浅谈语文课堂教学中设疑的运用策略

郑阿卿

摘 要：在新课程的背景下，课堂设疑的教学理念在语文教学中的运用，对于提升学生的思考问题能力、促进语文教学改革具有积极的意义。因此，作为语文教师，我们应当结合新课程改革理念，紧密结合学生的学习实际，通过设疑的运用，全面提升语文教学的效率。

关键词：语文;课堂教学;设疑;思维

教育心理学认为，学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，或叫求知欲，它是指在学习中带有情绪色彩的意向活动。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”因此，新课程改革就提出：“要激发学生学习语文的兴趣。”从多年的语文教学实践中，我深深地体会到：学生有了兴趣，才会积极地思考问题。要激发学生对语文这一学科产生兴趣的办法之一是设疑。

程颐说：“学者先要会疑。”但设疑不是最终目的，它只是达到目的一种手段。为了达到设疑解惑的目的，教师往往用语文教学中最常用的一种行之有效的方式——提问。课堂提问教学艺术的组成部分，也是教学反馈的重要手段之一。提问的方式，从性质上分，有叙述性提问、思考性提问、判断评判性提问;从形式上分，有直问、曲问、插问等。教师在语文课堂教学中设计问题时应注意以下几个方面。

一、 精心设疑

教师要精心设计问题，巧妙提出疑问，对提问的对象、学生可能如何回答，教师要做好充分的准备。教师设计的问题，先让学生感到“山重水复疑无路”，激励、诱导学生通过自己的努力去寻找“柳暗花明又一村”。陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”如上《荷塘月色》时，我提出问题：本文写了作者的一次月下散步的经历，作者为什么深更半夜的时候去月下散步呢？（用原文中的话回答）学生根据原文回答“这几天心里颇不宁静”，我问“朱自清为什么心里不宁静呢？”“朱自清去月下散步的目的是什么呢？”“他找到宁静了吗？”一池死水，风平浪静，投去石，碧波涟漪。可谓一石击起千层浪，这一石就是疑问。通过老师设疑，学生理出本文文眼——这几天心里颇不宁静。为排遣心里的不宁静，月下到荷塘散步，见到了月下的荷塘、塘中的月色，得到了暂时的宁静。正如王国维先生说：“一切景语皆情语。”这幅淡雅、朦胧的荷香月色图诉说着怎样的情语呢？精心设疑，可以撞击学生思维的火花，进而激发学生创造思维的波澜。

二、 紧扣教材设疑

问题要紧扣教材，围绕教学目的，有计划有步骤地提出，不能东一个西一个，缺乏目的性和计划性。教师要通过有步骤地提出问题，引导学生深入理解课文，掌握课文中最基本的、最主要的东西，弄清实质。比如，教学《伶官传序》时，围绕教学目的，让学生懂得“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”和“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的道理，我先后提出以下几个主要问题。

1. 看题目，想一想，封建时代称演戏的人为“伶”，在宫廷中授有官职的伶人叫作“伶官”，欧阳修为何要给伶官做传呢？

2. 看课文，想一想：

（1）公元908年、912年、923年、926年，主人公庄宗李存勖在这几年里，年龄分别是多少岁？

（2）这几年里，在庄宗身上分别发生了什么事？尽可能用书上的原句来回答。

（3）庄宗灭敌立国，用了15年时间;而由盛至衰，只有短短的3年。这一盛一衰，它的关键是什么呢？

（4）庄宗盛也人事，衰也人事。然而作者在一百多年后的宋代中叶，重提这件史实，是为什么呢？

3. 本文运用了哪些论证方法来证明中心论点？

以上三个问题层层深入，环环相扣。因为了解了庄宗灭敌立国时间长，而由盛至衰时间短的原因后，就可以自然引入作者在一百多年后的宋代中叶，重提这件史实的目的是：告诫北宋统治者吸取后唐庄宗李存勖宠幸伶人而身死国灭的历史教训，力戒骄奢，防微杜渐，励精图治。紧扣教材设疑，既了解作者写作本文的目的，又可以学习作者运用举例论证和对比论证的方法来证明论点。

4. 联系学生实际提出“有人说最后一句‘岂独伶人也哉多余，应该删掉，你觉得呢？”“在你们的心中，是否也有一个‘伶人？”“我们怎样才能不为心中的‘伶人所困呢？”这样，教师深入钻研教材，顺着作者的思路，紧扣教材设疑，学生学以致用就水到渠成了。

三、 明确设疑

问题要明确具体，不能模棱两可。因为问题不具体、不明确，模棱两可，学生往往会掌握不住实质，甚至造成答非所问。例如问学生“《林黛玉进贾府》这篇文章写的是什么？”就不具体，不明确，学生可以回答林黛玉进贾府，也可以回答林黛玉见贾母、宝玉等等。如果改问：“这篇文章选自《红楼梦》的第三回，主要写了哪几个人物，做了哪些事，在《红楼梦》中有什么作用？”这样设疑就比较具体、明确，学生可针对问题做出积极的回答：“本文以林黛玉进贾府的行踪为线索，所见到的人物：她先到贾母院，见到了三春、大舅母、二舅母，然后去贾赦院，但没见着，又去贾政院，也没得见，最后回到贾母院，见到了一生中的知己——寶玉。通过林黛玉耳闻目睹对贾府环境做了第一次的直接描写，向我们第一次展现了贾府。”通过明确的设疑，学生阅读课文就有的放矢，达到事半功倍的效果！

四、 适度设疑

问题要难易适度，问题太浅，引不起学生兴趣，学生不用思考;问题太难，高不可攀，学生也不会动脑筋。因此，提问要考虑难易适度，让学生经过思考就能回答，这样既可以培养学生动脑子的良好习惯，又不会挫伤学生学习的积极性。譬如《枫桥夜泊》这首诗已是家喻户晓，问学生“这首诗有几句？是谁写的？”学生不用思考，就能脱口而出“4句，张继”来;或问“请说出谁曾对《枫桥夜泊》做出索引和考证？”问题太难，学生无从查找，自然引不起学习兴趣，更不用说思考了。如果改为如此问法：“说说这首诗写了哪几种景物？描绘了一幅怎样的画面？”学生各抒己见，积极性高。这样不但激起学生思考，而且能很自然地引入课文《〈枫桥夜泊〉新解质疑），把学生“见解”和课文“新解”两相对照，作者“质疑”就顺理成章了。

五、 启发性设疑

问题要富有启发性，所谓富有启发性就是能启发学生积极思维，使学生经过自己思维活动而掌握新的知识。在梳理《兰亭集序》时，教师提出“本文第1、2段中直抒胸臆的一个字是什么？”问题之后，学生容易找出是“乐”字，而教师再问“为何而乐？”，学生就不知如何回答，因此，我在提出“为何而乐”之前，先引用汤显祖的《牡丹亭》里的话“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”启发他们，学生自然而然就想到从“良辰、美景、赏心、乐事”四个方面来回答。这样，既促进学生的积极思维开发，又能使学生学得主动，理解得深刻，掌握得牢固。

六、 面向全班设疑

问题要面向全班学生提出，教师每提出一个问题，都要留给学生足够以思考的时间，在多数学生“跃跃欲试”时，再指名回答，不要先指名提问而打击一大部分学生的积极性。如完成《赤壁赋》字、词、段解释分析之后，提出问题“本文写法有没有特别之处？”如果当时立刻请一学生回答，或许只能回答“有”一个字，但是，如果让全班学生讨论、质疑，学生得出“采用主客问答的形式”或者“运用主客情感互补的方法”等等结论，教师适时点明本文中的“主客”实际上是“苏轼人生的两个层面”，主人是道者的苏轼——达观，因缘自适，随遇而安;客人乃儒者的苏轼——悲观，人生短暂，生命渺小，事业无成，理想破灭。面向全班学生如此设疑，注重控制课堂的节奏，让学生有思考和发问的时间，这样才可能使全班学生都参与活动，使所有的学生都投入到课堂的学习中，调动全班的积极性。

七、 倾听设疑后的回答

要注意倾听设疑后学生的回答，教师注意听取学生的发言，对答问者能起鼓励和鞭策的作用，也能把全班学生注意力集中到教学活动上来，并对正确或错误的回答做出中肯评判。学生回答的内容，不一定桎梏于预定的设想，要鼓励学生有创见。如教授《愚公移山》一文时，问：“愚公是移山好，还是搬家好？”对此问题，教师充分倾听大家的意见后，发现学生分成两种观点，而且为说明自己观点的正确，展开了热烈的争论，且争论不休。这时，教师根据学生的讨论做如下总结，说：“同学们刚才都说得很有道理，但我们本课时无意去分辨谁对谁错、谁的办法更好。让大家讨论这个问题，是为了让同学们明白：愚公是搬家还是移山的问题，反映的是时代不同，人的价值观也不同，但我们要学习的是愚公的精神——愚公不怕困难，为子孙后代造福的精神，这种精神在我们今天仍然有它积极的意义。”通过教师总结，学生明确了学习本文的思想意义，又可以带着问题下课后继续讨论。学会倾听设疑后的回答，不仅达到了本课时的教学目的，而且使语文课上得生动、有趣。

此外，在语文课堂上，除了教师向学生设疑外，还可以鼓励、激发学生发现问题、提出问题，让学生向学生设疑，也可以向教师设疑，让他们通过各自不同角度发现和提出自己的疑问，让课堂充满问题。记得上郁达夫《故都的秋》时，有学生问“郁达夫是南方浙江人，为何对北平的秋天如此眷恋呢？”还有问“作者说‘若留得住的话，我愿意把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头。这种做法值得吗？如果是老师，你愿意吗？”学生这些问题的提出，不断地激起他们寻找问题和解决问题的兴趣，他们也会为同学提出问题的角度不同而称赞，为同学、为老师的释疑而兴奋。此时，我们可以撇开答案的意义，倡导“没有错误的问题，只有不完善的答案”，以此来激发学生批判性、发散性思维。让课堂充满问题，一方面可以促使我们与学生共同进行研究性学习，另一方面也能够让学生自主地提出多元的见解，让课堂真正变成探究新知的场所。

总之，在课堂教学中的巧妙设疑，是激发学生积极思维的重要手段。教学有法但无定法，贵在得法。教学方法多种多样，各具特色。只有那些符合本校本班学生的教学实际、能充分发挥师生的主导和主体作用的教法，才称得上是“最佳”的教法。在“应试教育”向“素质教育”转轨的过程中，我感到，如果课堂上能让学生自信地“想”和“说”，好奇地“问”，并尽情地体验教学的整个过程，那么，学生的学习兴趣将越来越浓厚，思维越来越活跃，知识越来越丰富。

参考文献：

[1]吴永江等.语言多元训练与学生创新能力[J].语文教学与研究，2001（3）.

[2]陈玉驹.对当前中学语文课堂教学的反思[J].中学语文教與学，2009（4）.