支架为媒，助力写作

2020-06-01曹伟华

英语学习·教师版 2020年4期

摘要：写作既是语言表达的方式，又是语言能力的重要表现，其重要性不言而喻。本文结合具体的教学案例，提出了在英语写作教学中搭建不同类型的支架，促进学生英语写作能力提高的若干策略：搭建导图支架，使写作“言之有物”；搭建范例支架，使写作“言之有道”；搭建评价支架，使写作“言之有法”。

关键词：支架；写作教学；导图支架；范例支架；评价支架

引言

发展学生的英语学科核心素养是新课程改革的价值追求。英语学科核心素养由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个方面构成，其中语言能力是基础和内核。写作既是语言表达的方式，又是语言能力的重要表现，其重要性不言而喻。然而审视目前小学高年级写作教学的现状，我们不难发现由于在写作过程中缺乏教师的有效指导，学生的写作还存在着写作素材贫乏、写作要素不明（不明确语言形式的准确性、语篇结构的完整性、要点组织的逻辑性、句子串联的连贯性等写作要素）、写作评价标准匮乏等诸多问题。支架式教学作为英語写作教学中的方式之一，对于优化写作教学设计，加强写作过程的指导，提升学生写作能力有一定优势，如运用得当，能有效解决目前小学英语写作教学中存在的一些问题，为提升小学英语写作教学品质助力。

支架式写作教学的概念和内涵

支架式写作教学是基于支架理论的一种写作教学方式。支架原指建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding），它最早由布鲁纳借用来说明在教育活动中，学生可以凭借由父母、教师、同伴及他人提供的辅助完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务，这种辅助物就像建筑竣工后的支架，会被逐渐撤离。支架式教学应当为学生提供一种概念框架，帮助学生建构对知识的理解，为此，事先要把复杂的任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引向深入（鲍勤，2007）。

此处所指的支架式写作教学是指一种为学生在写作准备阶段、写作过程中以及文章修改阶段提供支架的写作教学方式，即教师在学生“最近发展区”为其搭建起不同类型的写作“脚手架”，从而达成有效的师生互动与合作；学生从借助支持到摆脱支持，在写作中不断构建创作的内容，最终提升写作能力。

因而支架式写作教学的特点主要表现为：在“最近发展区”内开展教学；有效的师生合作与互动；提供的支架呈动态渐撤。

支架式小学英语写作教学的实践

那么，如何在写作教学中运用支架理论，为写作教学助力呢？笔者拟以牛津译林版小学《英语》六年级下册 Unit 7“Summer holiday plans”的一节写作课为例，谈谈支架式写作教学的实践做法和思考。

1.搭建导图支架，使写作“言之有物”

小学生英语语言表达能力指标包含准确表达信息能力、连贯表达信息能力和多样表达信息能力三个方面。多样表达有两层含义：一是指能够使用多样的词汇和语法结构来表达相应内容；二是指表达内容、呈现方式的丰富性和创造性（黄小燕，2018）。的确，写作首先要“言之有物”，即要有丰富、多样的写作内容。

在小学英语写作中，话题写作是最常见的一种形式，指的就是让学生根据题目中的话题进行自由写作。这种作文虽然不限制学生的写作内容，但学生往往不知道写什么，写作内容多拘泥于教材，缺乏转换与重组意识，也不会加工自己的思维、表达自己的语言，因此作文质量不高。为解决这一问题，教师应该让学生学会运用思维导图，将话题作为主干，将联想到的词汇记录下来，然后对关键词进行扩充。这样一来，学生的写作内容会更丰满、更多元，从而达成“多样表达信息能力”的写作指标要求。

在教学牛津译林版小学《英语》六年级下册 Unit 7 Summer holiday plans的写作课时，执教教师在写前环节首先呈现了关于自我介绍的思维导图（见图1），然后要求学生通过提问获取教师信息，当被学生问及“Whats your hobby？时，教师顺势导入话题“I like travelling”。接着教师播放了一段关于旅游的视频，通过欣赏视频让学生感受“Through travelling， we can get a lot and we can be better.”的话题内涵。这一思维导图的运用，一方面快速导入了本课的习作话题A travel plan，另一方面，也激发了学生对这一话题的表达欲望。

接着，执教教师呈现第二幅思维导图（见图2），让学生围绕A travel plan这一话题，根据导图上给出的Who、When、Where、How、How long、What等疑问词对教师的旅游计划进行发问，教师则对学生所提的问题给予及时的回应，并在导图上生成相关信息，最终根据导图上的信息用语篇表达的方式呈现了自己旅游计划的文本信息框架（见图3）。

然后，执教教师引导学生观察思维导图2和图3，让学生自主观察并尝试总结话题A travel plan的写作内容维度有哪些。思维导图线条清晰，直观形象，学生通过观察，一下就抓住了话题的写作核心内容，概括出可以用Who、When、Where、How、How long、What等疑问词引导的相关信息作为“A travel plan”这一写作话题的主要写作内容。

为进一步帮助学生实现写作内容的“多样化表达”，并自主建构写作内容思维导图，教师又呈现了一些其他类型的思维导图样式给予学生启迪（见图4、图5），为了促进学生关于话题的丰富、多样化表达，教师还提供了中外几个不同城市旅游方面的“资源卡”（Resource Card），通过“资源卡”为学生扩充了该城市的著名景点、地方特色食品、可做的事情等信息。借助教师提供的“资源卡”并结合自己的生活经验，学生以四人小组为单位合作建构自己的写作思维导图，为后续的书面表达奠定写作内容基础（见图6）。

最后，教师逐步撤离支架，通过Discuss and write活动要求学生进入独立写作阶段，引导学生将自己的生活经验以及个人知识融入写作中，在模仿的基础上进行创造，以体现写作的个性化和创造性，促进真实意义表达目标的达成。

3.搭建评价支架，使写作“言之有法”

在进行范文解析、指导的基础上，学生进入独立写作阶段，但与此同时，教师还需为学生及时搭建写作评价的支架，让学生明确写作标准，形成基于标准的定向写作，并能让学生基于标准进行自读自改、互读互改。

执教教师提出了Be correct、complete、logical、coherent and vivid五个维度的写作标准（见图14），通过“完成初稿—教师抽评—同伴互批—自我修改”四个环节的设计引导学生对照标准不断地修改、完善自己的作品，从而使整个写作过程“言之有法”。

这四个环节中“评价支架”贯穿始终，学生在“评价支架”这一“拐杖”的支撑下将自己的作品与评价标准、伙伴作品和教师范文进行比对修改（见图15）。教师抽评是指教师抽取具有代表性的学生习作，从段落结构、句法结构、措辞用法、拼写标点等角度示范评价修改，解决学生在写作方面存在的一些共性问题，形成学生互评的仿拟样板。同伴互批则指让学生结对或小组合作，对同伴的写作结合教师提供的评价标准提出修改意见。通过这样的互动、碰撞、吸收、自省，学生将形成基于标准的定向写作与持续改进的意识和习惯，从而进一步提高自身的表达能力和思维品质（黄小燕，2018）。自我修改重在学生根据教师提供的写作评价标准对自己的习作做出及时的评价与调整，参照范文在语言丰富性、结构完整性、行文逻辑性等方面加以完善，从而使修改的作品更能表情达意，流畅自如。

以上四个环节由于有“法”（评价量表）可依，在教师的激励下，学生跃跃欲试，带着自己的知识、经验、灵感参与课堂交流和评价修改，呈现出的作品可谓是丰富多彩，各具特色。图16是学生习作作品中的一例，从学生的作品中我们可以看出为学生搭建评价支架，建立一个兼具科学性、可理解性、可操作性的评价体系能帮助学生的写作“言之有法”，即基本能体现“准确表达”、“连贯表达”和“多样表达”的习作评价指标要求。