在英语阅读教学中使用思维工具培养学生基本思维能力

摘 要：自《普通高中英语课程标准（2017年版）》颁布实施以来，作为英语学科核心素养之一的思维品质在阅读教学中受到前所未有的关注。然而，与文化意识和学习能力这两个素养不同，思维品质与“六要素”（主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略）框架下的文本分析并无直接关联与对应。这既体现了思维品质隐性发展的特点，也增加了单纯基于文本内容进行教学来提升学生思维品质的难度。“什么是学生应当具备的基本思维能力”及“如何使学生隐性的思维品质发展可视化”成了重要探究课题。本文结合课程标准和专家对思维品质的解读，提出了在英语阅读教学中纳入管理学思维工具来培养学生基本思维能力的设想，并介绍了实践课例及其教学效果，以期达成在英语课程中培养学生基本思维能力的目标。

关键词：思维工具；阅读教学；基本思维能力；管理学

在英语学科核心素养中，思维品质具有一定的特殊性。它既依托于语篇，又相对独立于语篇。《普通高中英语课程标准（2017年版）》对英语学科核心素养中的思维品质如此定义：思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（中华人民共和国教育部，2018）。

初中英语教学中的思维品质培养解读

英语学科核心素养中的思维品质包含了多种思维能力，它聚焦于学生分析和解决问题的能力，既具备学科特征又外延于学科本身。程晓堂教授指出：用英语进行理解和表达的过程不仅有利于学生培养通用思维能力（如识别、理解、判断），而且有利于学生逐步形成英语使用者独有或擅长的思维方式和思维能力。因此，作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义上的思维能力，也不同于语言能力核心素养中的理解能力和表达能力（程晓堂、赵思奇，2016）。

那么，初中学生应当具备的优质思维特质和基本思维能力究竟是什么？Paul 和Elder（2016）给出了具体的解释：优质的思维特质应当包括思维正直、思维谦逊、思维公正、思维自主、换位思考和对推理的信心等。将这些优质思维特质与初中学生学习英语的实际需求和心理个性发展特征相结合之后，笔者认为：初中英语学科所培养的基本思维能力应当是逻辑性思维、批判性思维和创新性思维等不同思维能力的综合；是语言学习者通过语言实践，与文本进行充分、全面的交流，对语篇进行多层次的、合理的解读，最终能够有理有据地分析并解决问题的能力。

为了使学生能够真正用自己的头脑去思考，实现对事物的“深度理解”，而不是陷于表层逻辑思考的通病（安宅和人，2014），教师就需要在英语教学中引入直接作用于学生思维发展的工具，使学生在思维品质维度得到更好的发展。

在初中英语阅读教学中使用思维工具、培养学生基本思维能力的思考

与语言能力相比，思维品质远高于其所包含的文本理解和观点表达。思维品质更加抽象，其发展也非一朝一夕。那么在实际教学中，教师该如何结合单元教学内容，设定合理的、可达成的思维能力发展的教学目标呢？同时，教师该如何在课时教学甚至是单元教学中，使学生隐性的思维能力发展可视化？

1. 使用思维工具，使思维的发展可视化

最早提出“思维工具”这一概念的是亚里士多德。他在《工具论》一书中所述的“三段论”就是一种典型的推理工具（思维工具）。由此可见，思维工具是指能够对思考者的思维活动产生影响的，能够提高思考者的思维效能、加深其思维深度，从而使原来较为抽象的思维过程变得具体化、可视化的模式、方法和技能等。其具备以下几个特征：第一，该工具能够使原来隐性、难以测量的思维维度变化变得可视、可测量；第二，该工具对思考者的思维有较为显著的影响。通常，这种影响是积极正向的。

以目前英语教学中已经被较为广泛使用的思维导图等图形组织器为例。当就某一话题进行讨论时，如果不使用思维导图，学生往往很难跳出思维限定，或者其反馈出的信息呈现出零散、不对称的特点。而思维导图在讨论中的使用能帮助学生建构起已知信息和主题之间的联系，使反馈的信息更加系統、全面，从而促进学生发散性思维和逻辑性思维的发展。

此外，通过教学观察，笔者发现：在学业水平评价中，教师会要求学生建构议论文的框架结构（如高考中的选择结构图）。其实，这里也使用了“金字塔”（见图1）这一思维工具。

通过模拟金字塔结构，学生能够更好地把握住文本的论点（thesis），分析文本的行文（organization），并解读主题与框架之间的关系。

使用思维工具来检测学生对文本的理解程度，要比传统的选择题和回答问题更加综合。而学生准确使用该工具分析文本的过程，即呈现出了思维发展的过程，实现了思维品质发展的可视化。

2. 引入思维工具，使解决方案更加“综合”

除了已被广泛使用的思维工具外，仍有多种思维工具可被应用于阅读教学之中，以培养学生的基本思维能力。例如，在对涉及作分析、决策、规划等话题的阅读文本进行解读时，可以使用管理学的思维工具来辅助进行评价和决策，从而提升最终产出内容的科学性和全面性。值得一提的是，解读此类文本，往往可以促进学生在语言能力和基本思维能力这两个维度同时获得提升。在阅读的过程中，学生聚焦的是生活中的实际问题，并获得了解决实际问题能力的提升，从而真正为其终身发展奠定基础。

例如，人教版《英语》七年级上册Unit 7的阅读文本是一篇商店广告。学生在阅读后，除了要获取具体信息之外，还需关注广告本身对顾客的吸引力。学生在学习如何使用恰当的“语言”来引起消费者的兴趣并激发他们的购买愿望，以及分析文本信息“是否符合消费者的购买需求”后会对广告的解读更加深入、全面。因此，在分析本篇文本时，就可以纳入AIDMA法则（见图2），引导学生从“关注”“兴趣”“渴望”“记忆”和“购买”五个方面来评价广告内容对消费者的吸引力，帮助其更好地分析文本，提升对广告的认知水平。

使用思维工具提升学生基本思维能力的实践

阅读是阅读者通过自身已有的知识和书面语言所呈现的信息以及阅读情境进行动态互动，从而建构意义的过程（Anthony et al.， 1993）。要使文本和学生之间实现更好的交流，教师就要帮助学生从文本中获取超出数据和信息层面的知识认知，达成知识和智慧层面的知识认知（见图3），使学生的阅读所得不仅有助于学习，还有助于其发展和生活。

1.在英语阅读教学中使用管理学思维工具的设想

纵观人教版初中英语教材，长阅读文本的高频话题为“问题解决”（11篇）和“亲子关系”（4篇），同时涉及这两个话题的文本有3篇。其中，八年级上册Unit 10的阅读文本比较具有代表性，讨论了“遇到问题是否要告诉他人”，并以女孩Laura弄丢了钱包而不敢和父母说的故事作为例证。如果遵循“gist—details—thesis”（即第一遍阅读聚焦文章主要内容，第二遍阅读聚焦文本的关键细节信息，第三遍阅读则侧重整合分析具体信息以解读文本的主题）的阅读教学模式，教师一般会在第二遍阅读时，设计层层推进的问题线索来帮助学生解读文本。这将从很大程度上降低学生解读文本的难度，是一种非常行之有效的教学模式。而读后的输出活动，往往是依托于辩论或者讨论的形式，让学生就话题表达自己的观点。这样的输出活动，从语言能力维度来看，能够较好地呈现学生的语言习得情况。然而，从思维品质维度来看，学生就话题的思考层次并不丰富，思考的角度不够多元化：他们往往仍只是站在话题正反双方的其中一方进行阐述。

该文本以女孩丢钱包的案例来论证：遇到问题应告诉自己信赖的人并解决问题。从论证过程来看，该案例较好地支撑了作者的观点。然而，深入解读文本后，笔者发现：导致Laura丢失钱包的原因是粗心；亲子间沟通的不顺畅，是她不敢告诉父母这件事的原因。因此，虽然告诉父母这一方法解决了Laura的燃眉之急，但并未从根本上解决其粗心的问题，也并未引发对于“该如何进行亲子沟通”的思考。所以，导致问题的根本因素并未解决。此外，文章的观点是：遇到问题，要告诉你所信赖的人。然而，在实际生活中，信赖的人却未必是能够给予自己实际帮助的人。这一观点对学生的现实指导意义较弱，且未提供思维品质发展的台阶。由此可见，仅仅基于文本所给的信息，学生对于“遇到问题是否要告诉他人”的讨论很可能只是流于表面。

因此，在解读这篇文本时，可以加入“六顶思考帽”思维工具对案例进行分析，以加深并拓展学生对话题的理解。“六顶思考帽”是爱德华？德？博诺博士在创新思维领域的研究成果。区别于批判性思维和垂直思维，该工具指向创新思维的培养，同时也是人际沟通的操作框架，更是提高团队智商的有效方法。该工具组织参加讨论与决策的成员立足于“积极”“负面”“中立”“情感”“创新”“调控”这六种思维模式（见图4），分角色来提供每一思维模式下的可得信息，最终通过整合获得综合的、关联的和可实践的方案。

2.在英语阅读教学中使用管理学思维工具的实践

笔者结合文本“problem and solution”这一主题，在实际教学中加入了“六顶思考帽”这一思维工具的学习和应用。引导学生在基于文本和深入文本（read the lines， read between the lines）的基础上，通过小组合作（如图5所示，每人承担一种颜色帽子的角色），从六个方面对文本中提出的解决方案进行评价和优化，最终实现迁移——引导学生为自己所遇到的实际问题找到合适的解决方案，以期实现超越文本（read beyond the lines）的文本分析。“六顶思考帽”是一种培养平行思维的工具，它使学生能够关注到同一事物或话题可获得信息的多元性，并通过小组合作来实现对多元信息的整合，从而在最大程度上发挥学生的创造性，达到发展思维的目标。在教学设计中，教师始终关注文本信息和思维工具之间的逻辑关系，通过使用思维工具来揭示文本信息的多元性，通過归纳和整合文本中的信息来剖析文本信息的内在关联性，使教学始终服务于培养语言能力和思维品质这两个不同维度的素养。

从实际教学效果来看，学生不仅完成了对文本内容的提取、分类、归纳和分析，而且实现了文本内容和个人经验、经历的无缝衔接，畅所欲言，有理有据。所有学生并非站在对立的立场，而是从不同的维度对同一问题进行思考，最终通过合作协商得到解决问题的方案。最后所形成的方案不仅聚焦问题、步骤清晰、考虑周全，还同时关注了粗心和亲子沟通这两个核心问题。

由此可见，在深入解读文本的过程中使用管理学思维工具，能够拓展学生思考的角度，弥补文本本身思考的局限性，使观点更加科学全面、有理有据。

对使用管理学思维工具效果的反思

笔者在近两轮初中教学（5年）中尝试在英语阅读教学中纳入管理学思维工具，在思维工具的选择、思维工具与教学活动的融合、语言能力与思维品质发展的均衡等方面进行不断的调整优化，学生的实际所得远远超出预期。

思维工具不仅在学生认知过程中提供辅助，更被学生运用于知识的梳理和体系框架的建构。如图6所示，这是学生整合人教版初中教材，对“TV shows”这个话题进行的相关内容梳理。

使用了思维工具辅助文本解读之后，学生的发散性思维、逻辑性思维、批判性思维和创新性思维等均得到了显著的发展。如图7所示，学生在思考解决问题的方案时能够关注到主观与客观、态度与措施等多个方面；不仅知道 “要做”，而且明确了该“怎么做”。

可见，在以提升学生基本思维能力为教学目标的英语阅读教学中，可以勇于打破学科的界限，尝试将管理学中的思维工具和模型纳入英语教学之中，使这些成熟的、已被验证的工具在新的领域发挥新的作用。作为管理学决策模型，这些思维工具均具有效果可视化、分析问题全面和形成结论真实生成的优点。在这种教学设计理念下，学生基本思维能力的发展变得可视且易于评价，为在英语阅读教学中发展学生思维品质的探索提供了可借鉴的途径。

参考文献

Anthony， H. M.， Pearson P. D.， Paphael， T. E. 1993. Reading Comprehension： a Selected Review[R]. Urbana： University of Illinois， Centre for the Study of Reading.

Mang， Li. & Yong， Zhao. 2015. Exploring Learning & Teaching in Higher Education[M]. Berlin， Heidelberg： Springer.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 批判性思维工具[M]. 侯玉波， 姜佟琳， 译. 北京： 机械工业出版社.

安宅和人. 2014. 麦肯锡教我的思考武器[M]. 郭菀琪， 译. 北京： 北京联合出版公司.

程晓堂，赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程？教材？教法，（5）： 79—86

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

朱莹，北京市骨干教师，任教于清华大学附属中学。