高校教师在线教学满意度的区域与院校差异研究

吴 薇 姚 蕊 谢作栩

(1.厦门大学 教育研究院，福建厦门 361005; 2.厦门大学 教师发展中心，福建厦门 361005)

一、 问题提出

在疫情期间“停课不停教、停课不停学”的特殊背景下，以信息技术为支撑的在线教育发挥了关键作用，影响并塑造着未来高等教育教学的新形态。据统计，目前已有138个国家的13.7亿学生面临学校停课、接受线上教育(UNESCO, 2020)，我国共有4.23亿用户在疫情期间利用网络开展教学与学习，在线教育数量呈现爆发式增长。教育部《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》强调要依托各在线课程平台开展在线教学活动，保证疫情防控期间教学进度和教学质量(教育部, 2020)。各高校也出台了在线教学实施方案，确保在线教学的效率与质量。在线教学参与人数大幅增长的同时，如何确保在线教学质量与成效显得尤为重要。

教学满意度是高校教学质量的重要反映，可以分为督导部门、学生、同行对课堂教学的满意情况，以及教师对自身教学的满意情况(Guest et al. , 2018)。在教学满意度的相关研究中，学者主要探讨了学生和同行对于课堂教学的满意度，即学生评教和同行评教，鲜有教师对自身教学效果满意度的相关研究。在教学满意度影响因素的相关研究中，学者多聚焦于学生个体因素、教学行为和院校类型等方面(王芳, 2018)。且在不同区域、不同类型的院校中，影响学生教育收获和在校满意度的因素不尽相同(赵琳等, 2012)。例如，东部地区985院校教学满意度最高，而西部地区则是地方本科院校教学满意度最高，师生互动、教学环境支持均不同程度地影响着教学满意度。在线教育作为高等教育的新形式，相较于传统线下教学模式，具有打破教学时空局限、教学方式组织灵活、教学资源丰富便捷等优势。这些优势能否促进疫情期间我国不同地区高校在线教育的平衡？在线教学的开展与在线教育质量是否在院校与区域间存在差异？

作为在线教育的主要参与者与实践者，教师对于在线教学的满意度能够影响其教学自我效能感(Büyükgöze & Gün , 2017)，可以作为衡量在线教学质量的一个重要指标。因而研究高校教师对于疫情期间在线教学的体验以及其对教学效果的评价显得尤为重要。本文将疫情期间高校教师在线教学满意度的区域与院校差异作为主要研究问题，通过问卷发放和数据统计分析，考察不同区域和类型院校教师对于在线教学满意度的评价以及影响在线教学满意度的主要因素，问题包括：1)不同区域和类型院校教师在线教学满意度是否存在差异？2)同一区域不同类型院校教师在线教学满意度是否存在差异？3)若存在差异，导致这些差异的因素是什么？

二、 研究设计

(一) 研究工具与材料

本研究使用的工具是“全国高等学校质量保障机构联盟-线上教学情况调查问卷(教师卷)”，该问卷对疫情以来全国高校教师在线教学的开展进行整体调研，共有334所高校、13997名教师参与。问卷分四部分：基本信息、线上教学环境与支持、教师线上教学体验和对线上教学的改进意见。本研究选取问卷的“教师在线教学体验”部分题项，包括线上教学满意度及其影响因素。“线上教学满意度”可帮助了解教师对疫情期间在线教学体验的评价，“在线教学满意度影响因素”可用于分析影响在线教学满意度的主要原因。除教师背景信息外，该部分题项均为量表题，采用李克特五点法记分。运用克伦巴赫 (Cronbach’s alpha)信度系数估计问卷的内部一致性信度，得到信度系数为0.937，表明问卷信度良好，各部分题项设计合理，测量工具的一致性和稳定性较高。使用探索性因子正交方差最大法进行主成分分析，检验问卷的结构效度。结果显示，KMO系数值为0.948，Bartlett’s球形检验达到显著水平(p<0.001)。因此，本研究使用的调查问卷具有很好的信效度，是可靠和准确的研究工具。

(二) 研究变量与方法

本研究在线问卷调查共回收13997份问卷，剔除无效问卷后，得到有效样本13521份(见表一)，主要变量为教师所在地区、所在院校类型、教师在线教学满意度及其影响因素。教师所在地区与院校类型作为控制变量，用于分析不同地域与院校类型教师的在线教学效果差异。在线教学满意度作为因变量，满意度的高低能够反映教师对于在线教学效果的评价。在线教学满意度各影响因素作为自变量，用于分析影响不同区域和院校教师在线教学满意度的差异(见表二)。

表一 样本特征描述

表二 样本特征描述

结合研究问题，本研究就不同区域和类型院校教师在线教学满意度的差异提出如下假设：不同区域教师在线教学满意度存在差异，东部地区教师对在线教学效果的满意度高于中部地区和西部地区；不同类型院校教师在线教学满意度存在差异，研究型大学教师对在线教学效果的满意度高于一般本科院校和高职院校；同一区域内不同类型院校教师在线教学的满意度存在差异；影响同一区域不同类型院校教师在线教学满意度的因素存在差异。

本研究使用SPSS26.0软件统计与分析数据：首先运用独立样本T检验和单因素方差分析，分析教师在线教学满意度的区域与院校类型差异；其次对影响在线教学满意度的18个变量进行主成分分析，提炼在线教学满意度影响因素的公因子，并对各公因子得分加总求平均值；最后运用多元线性回归分析，探讨影响不同区域和类型院校教师在线教学满意度的主要因素。

三、 研究结果

高校教师对在线教学的评价与体验，不仅可以了解教师对线上教学开展成效的满意度，也可以通过其他背景因素探讨在线教学效果的差异。本研究从区域角度和院校类型角度探究比较不同区域与类型、同一区域内不同类型院校教师对在线教学满意度的评价，以及影响教师教学满意度的主要因素。

(一) 教师在线教学满意度的院校区域与类型差异

1. 教师在线教学满意度的区域差异

教师对在线教学的满意度是衡量在线教学效果的重要指标。单因素方差分析结果显示(见表三)，区域特征与在线教学满意度存在显著影响(F=16.803,P<0.001)。不同区域教师对疫情期间在线教学的满意度呈现东部>中部>西部的差异，即东部地区的教师在线教学满意度最高，西部地区相较于东部和中部地区，教师对在线教学的满意度较低。

表三 不同区域教师在线教学满意度描述及单因素方差分析

注：***表示P<0.001.

2. 教师在线教学满意度的院校类型差异

将不同类型院校作为解释变量，在线教学满意度作为被解释变量进行单因素方差分析。结果显示(见表四)，院校类型对在线教学满意度影响显著(F=1.380,P<0.01)。不同院校教师的在线教学满意度存在差异，满意度呈现研究型大学>一般本科院校>高职院校，即研究型大学教师对于疫情期间的在线教学满意度较高，高职院校教师满意度较低。

表四 不同院校类型教师在线教学满意度描述及单因素方差分析

注：**表示P<0.01.

3. 同一区域不同类型院校教师在线教学满意度差异

前面探讨了不同区域教师和不同类型院校教师的教学满意度差异，那么区域与院校类型之间是否存在交互作用，共同影响教师的在线教学满意度？为此，本文将区域与院校类型作为固定因子，将在线教学满意度作为因变量，进行交互作用分析。由图1可知，地区与院校间存在交互作用，且在交互作用下，研究型大学和一般本科院校的“在线教学满意度”的得分由东部向西部依次降低，而高职院校自东部向中部不断下降，自中部向西部不断升高，研究型大学、一般本科院校和高职院校出现交叉后，在西部地区，高职院校教师在线教学的满意度远超过一般本科院校和研究型大学。

图1 区域与院校类型在教师在线教学满意度上的交互作用

由于区域与院校类型在在线教学满意度上存在交互作用，为了更好地探讨教师在线教学满意度的区域与院校差异，本研究将固定区域变量分析同一区域不同类型院校教师在线教学满意度的差异。方差分析结果发现(见表五)，东部地区三类院校、中部地区三类院校、西部地区三类院校的在线教学满意度存在显著差异。事后检验结果发现，东部地区研究型大学、中部地区研究型大学的教师满意度最高，得分均高于一般本科院校和高职院校，而西部地区高职院校的教师满意度最高，得分分别高于一般本科院校和研究型大学。

表五 同一区域内不同类型院校教师在线教学满意度方差分析

注：*表示P<0.05.

(二) 不同类型院校教师在线教学满意度差异成因

由前文可知，西部地区不同类型院校教师在线教学满意度与东部地区和中部地区相反，呈现出高职院校教师满意度高，研究型大学教师满意度低的态势。为何西部地区教师的表现与东部、中部地区不同？影响教师在线教学满意度的因素有哪些？同一区域内不同类型院校教师在线教学满意度的影响因素是否存在差异？为此，本研究将控制区域变量，探究影响不同类型高校教师在线教学满意度的主要因素。

调查问卷的“在线教学满意度影响因素”选项包括18个题项，采用主成分分析方法对题项进行降维处理(见表六)。“在线教学满意度影响因素”共提取出三个公因子，解释率为65.977%，即三个公因子可以很好地解释教学满意度影响因素变量。根据公因子的特征，本研究将三个影响因素分别命名为“学生”“教师”和“支持保障”。通过对三个公因子进行加总求平均值，最后得到三个新变量，即“学生”变量、“教师”变量和“支持保障”变量。其中，“学生”变量包括学生积极参与、学生自主学习能力、良好的线上学习行为习惯(如按时上课，学习自律能力等)和学生的学习空间及终端设备支持。“教师”变量包括选择适当的评价方式方法、掌控和维持好课堂教学秩序、配备一定数量的课程助教、教师对教学平台和工具的熟悉程度。“支持保障”变量包括网络速度及稳定性、教学平台功能及稳定性、线上技术服务支持和提供课程配套电子教学资源。

表六 教师在线教学满意度影响因素因子分析及变量解释率

本研究通过控制区域变量，以在线教学满意度的三个影响因素为自变量，在线教学满意度为因变量，进行多元回归分析，尝试探讨同一区域内不同类型院校教师在线教学满意度的影响因素差异。

1. 东部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素

通过绘制部分回归散点图和学生化残差与预测值的散点图，可以判断研究中的自变量与因变量之间存在线性关系。已验证研究观测值之间相互独立( Durbin-Watson 检验值分别为 2.108、1.957、2.049)，自变量之间不存在多重共线性( VIF 值均小于 3)。回归模型具有统计学意义，研究型大学 F=15.887,P<0.001，调整后 R2=0.128。一般本科院校F=231.578,P<0.001，调整后 R2=0.113。高职院校F=22.516,P<0.001，调整后 R2=0.124。纳入回归模型的自变量对东部地区教师在线教学满意度的影响具有统计学意义。其中，影响东部地区研究型大学教师在线教学满意度的主要因素为教师(P<0.001)，影响东部地区一般本科院校和高职院校教师在线教学满意度的主要因素为教师(P<0.001, P<0.001)和支持保障(P<0.001,P<0.05)，具体结果见表七。

表七 东部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素多元回归分析

2. 中部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素

对影响中部地区不同类型院校教师在线教学满意度的主要因素进行多元回归分析，已验证研究观测值之间相互独立( Durbin-Watson 检验值分别为 2.093、2.004、1.710)，自变量之间不存在多重共线性( VIF 值均小于 3)。回归模型具有统计学意义，研究型大学 F=3.593,P<0.001，调整后 R2=0.128。一般本科院校F=196.814,P<0.001，调整后 R2=0.108。高职院校F=6.444,P<0.001，调整后 R2=0.159。纳入回归模型的自变量对东部地区教师在线教学满意度的影响具有统计学意义。其中，影响中部地区研究型大学教师在线教学满意度的主要因素为教师(P<0.05)，影响中部地区一般本科院校教师在线教学满意度的主要因素为学生(P<0.001)、教师因素(P<0.001)和支持保障(P<0.001)，影响中部地区高职院校教师在线教学满意度的主要因素为教师(P<0.01)和支持保障(P<0.05)，具体结果见表八。

表八 中部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素多元回归分析

3. 西部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素

对影响西部地区不同类型院校教师在线教学满意度的主要因素进行多元回归分析，已验证研究观测值之间相互独立( Durbin-Watson 检验值分别为 1.807、1.882、1.935)，自变量之间不存在多重共线性( VIF 值均小于 3)。回归模型具有统计学意义，研究型大学 F=1.793,P<0.05，调整后 R2=0.095。一般本科院校F=42.043,P<0.001，调整后 R2=0.063。高职院校F=6.708,P<0.05，调整后 R2=0.404。纳入回归模型的自变量对东部地区教师在线教学满意度的影响具有统计学意义。其中，影响西部地区研究型大学教师在线教学满意度的主要因素为学生(P<0.05)和支持保障(P<0.05)，影响西部地区一般本科院校教师在线教学满意度的主要因素为学生(P<0.05)、教师(P<0.001)和支持保障(P<0.01)，影响西部地区高职院校教师在线教学满意度的主要因素为学生 (P<0.05)和支持保障 (P<0.05)(见表九)。

表九 西部地区不同类型院校教师在线教学满意度影响因素多元回归分析

四、 结论与讨论

(一) 研究结论

基于“全国高等学校质量保障机构联盟-线上教学情况调查”(教师卷)数据，本研究探讨了疫情期间教师对在线教学满意度的区域差异和院校差异。鉴于二者在教学满意度上存在交互作用，本文通过控制区域变量，运用多元线性回归模型分析同一区域内不同类型院校教师在线教学满意度的影响因素，得到如下结论：

1. 不同区域和院校类型教师的在线教学满意度差异

方差分析结果显示，疫情期间教师在线教学的满意度存在区域和院校类型差异，东部地区教师在线教学满意度高于中部和西部地区教师，研究型大学教师在线教学满意度高于一般本科院校和高职院校。此外，分析发现，区域与院校类型对于在线课堂教学满意度存在交互作用。东部地区研究型大学和一般本科院校教师的在线教学满意度最高，并且随着区域的变化，两种类型院校教师的满意度在中部和西部地区逐渐下降，而高职院校教师在线教学的满意度在西部地区达到最高，在中部地区满意度最低。

2. 教师在线教学满意度影响因素主要包括三个维度

对问卷“在线教学满意度影响因素”题项进行因子分析，最终提炼出影响在线教学满意度的三个维度，即学生因素、教师因素和支持保障因素。学生因素强调在线课堂中学生的参与度、投入度和师生互动对教师在线教学的影响。教师因素强调教师由于自身原因，可能对在线教学产生的影响，如课堂组织、有效备课、对平台设备的熟练程度。支持保障因素则是在线课堂与传统线下课堂教学的主要区别，在线教学需要良好的网络支持、稳定的教学平台运行，以及海量的电子教学资源。

3. 不同区域和院校类型教师在线教学满意度影响因素差异

(二) 讨论

1.突破“无界”中的“有界”，提升在线教学的“境界”

区域差异和院校差异一直是影响我国高等教育发展的重要因素。区域与院校类型的相关研究证明了不同特征下的高等教育是有界限的。东部和西部地区在优质高校入学机会方面有较大优势(刘宁宁,2020)，部属高校较于地方院校、经济发达地区较于经济欠发达地区有更大的资源配置优势等(鲍威等,2009)。《中国教育指数(2020年版)》统计结果显示，中国各省域在教育信息化、教育创造和教育法治等方面的差距显著缩小，但是在教育投入、教育产出与贡献、教育创新与创业、教育公平等方面参差不齐，省域间差距有所扩大。且从整体发展上，中国东北和西部部分省区和东部省市的差距有逐渐拉大的趋势(张炜等，2020)。本研究中，不同院校区域与类型教师在线教学效果的满意度呈现由东部到西部、由研究型大学到高职院校阶梯式递减。中部和西部地区各类型院校教师对在线教学的满意度受学生、教师和技术方面因素的影响，在线教学中不同区域与院校的界限仍然存在。

表十 最大差异量规学生评教数据

大规模、开放性、联通性是在线教育的本质特征，实现教育教学资源的开放共享是在线教育的最终目的(尹达,2015)。因此，在线教育作为一种新的教育形式，本质上应该没有区域与院校界限。而实现真正意义上的“无界”，需要区域、院校及社会力量共同合作，不断加强高等教育资源的开放共享，缩小在线教学的区域与院校差异，实现均衡发展，提升在线教学的“境界”。近年来，我国高度重视高等教育信息化建设，着力推动互联网+教育的发展。但是各地区社会条件和自然条件的差异以及高等教育资源分配的不平衡，使得互联网+教育更多的局限在某些区域或某些院校内部，在线教学资源尚未实现全国范围内的开放共享。疫情期间粤港澳大湾区高校课程建设和应用联盟作了示范(暨南大学，2020)。 通过与主流慕课平台合作，实行跨平台统一认证，学生可以享受多个平台的优质课程，其做法充分实现了教学资源和数据共享。提升在线教学的“境界”，国家教育部门应继续推动国家精品在线课程建设，使各地区各高校能够共享优质课堂教学资源，打破资源分配的区域、院校界限。各区域、各高校应不断加强区域合作和校际合作，共享在线学习资源、课程资源，突破区域与院校壁垒，实现教育资源的互联互通。疫情提升了人们对人类命运共同体的认识，也让高等教育决策者、研究者们意识到了建立人类教育命运共同体的重要性。联合国教科文组织教育助理总干事贾尼尼(Stefania Giannini)表示，教育在实时发生变化，缩小教育不平等是世界高校的使命，全球合作是应对疫情危机的唯一办法(UNESCK，2020)。疫情期间在线教学的全球合作为缩小世界教育资源的不平等、实现高等教育的可持续发展提供了新思路与新路径。我国应坚持高等教育在线教学的“走出去”和“引进来”。疫情在全球蔓延的同时，我国面向全球推出了首批高校在线教学国际平台“学堂在线”(国际版)，为各国大学生提供免费学习资源，实现了在线教学的“走出去”。同时，我国也应加强世界高校精品在线课程的“引进来”，实现优质在线课程的全球开放共享，提升在线教育的无国界、无边界。

2.师生同中心，督教又督学

现阶段我国高等教育强调以学生为中心的教育理念，教育质量标准的设定也以学生的学习体验和学习投入来衡量(洪艺敏,2019)。而疫情期间大规模在线教学使我国高等教育面临新的环境，在线教育进入以实时在线教学为代表的2.0时代的成熟阶段(杨斌等,2020)。教学环境以及方式的转变对教师的教学活动提出了更高的要求，导致许多教师无法及时适应。在本研究中，东中西部地区不同类型院校教师在线教学满意度均受教师因素的影响，特别是研究型大学的教师，只有教师因素对在线教学满意度有显著影响。教师的信息化教学素养，如能否熟练地操作平台、在线布置和修改作业、运用平台直播授课等影响了教学满意度。

此外，为确保实现在线教学中师生同为中心，各高校教学发展中心可以设立在线教学督导和培训师(Faculty’s developer)等专职人员，或鼓励学生以及教师同行，参与教师在线课堂教学，帮助教师全面了解其在线教学能力与效果，同时和教师一起了解学生的学习情况以及学习诉求，从而提高在线教学满意度。研究对教师在线教学满意度的调查发现，不同区域和不同院校教师的在线教学满意度存在显著差异，而这些差异可能对区域院校的教学质量产生影响。作为教学活动的重要环节，教学评价可以帮助教师了解和反思自身教学能力，提升教学成效。在线教育领域同样需要教学评价机制发挥监督与保障作用。政府教育部门应强化在线教育的督导评价，对各高校在线教育教学的开展情况进行指导与监督。高校也应建立本校在线教学质量评价机制，通过学生对于教师的评价帮助教师了解自身在线教学的方法、策略是否被学生接受，并通过同行之间专业视角的评价帮助教师判断自身的教学能力和教学效果，还可通过教师进行在线教学效果自评帮助教师进行教学能力反思与提升。本次调查发现，八成左右的教师在疫情之前没有过在线教学经历，而教师的在线教学能力直接影响着教学效果。因此，各高校教师发展中心应着力开展教师的在线教学能力培训工作，使教师能够熟练运用教学平台、进行在线课堂直播与互动。

3.平台做保障，评价需建立

疫情的爆发，迫使各高校不得不将所有教育环节和教育目标的实现转移到网上进行，力求在互联网上实现大学特征和教育功能，构建起能够达成全面育人目标的“虚拟大学”(Virtual University)(杨斌等,2020)。在线教学平台的搭建对于提升在线教学质量至关重要。在线课堂建设需要学校具备一定的经济实力与人力资本,并非所有学校能够在第一时间内搭建本校在线教学平台。在疫情期间，阿里云大学、百度云智学院、国家开放大学学习网、钉钉、腾讯课堂等第三方课程资源平台和技术平台对在线教学的开展提供了有力支持与保障。社会力量加入在线教学建设，打破了高校与社会、高校与高校之间的壁垒。多样的教学平台满足了教师的教学需求和技术需求，保障了良好在线教学效果的实现。

在线教学在教学空间、教学组织和教学媒介等方面的特殊性，需要全新的教学评价方式和评级指标的建立，保证在线教学质量。在以往高等教育中，教师教学评价主要是教师自评、学院综评和学生评教(刘丽娜等，2018)， 通过学院对教师教学研究、师德师风、指导学生的考察，学生对教师课堂教学和实践教学的评价，以及教师对自身教学的反思，达到改进教学的目标。在线教学不同于传统线下教学，互联网媒介在线上教学中发挥着重要作用。因此，教师能否熟练使用网络和在线教学平台进行备课、批改作业，能否在在线课堂中与学生进行互动等均应成为在线教学质量的评价指标。此外，在线课堂不同于在线教学，除上述评价指标外，教师对于学生的课后指导与反馈也应纳入评价指标体系。随着社会第三方机构越来越多地参与在线教学，教学平台的重要性得以凸显，因而也应建立对教学平台的评价机制。教师与学生是教学平台的主要使用者，其对平台的使用体验和满意度也影响着教学质量。高校应不断征询教师与学生对在线教学平台的使用评价与建议，了解教师与学生对平台应用的诉求，进而帮助教学平台更好地为教学活动服务，为教学质量提供保障。

本研究也存在一定局限，如只探讨了同一区域内不同类型院校的教师在线教学满意度情况。后续研究可以探讨同类型院校不同区域教师的在线教学满意度，使区域与院校研究更加立体、全面。又如，本研究仅从教师视角分析教师在线教学满意度以及影响因素，今后可以引入学生和教学管理者等视角，了解不同主体对于在线教学效果以及影响教学满意度影响因素的认知。