文本解读中背景资料运用的“选择”与“位置”

景慧颖

“背景资料”是我们解读文本的一把钥匙，但是这把钥匙又并非屡试不爽，又并非非用不可。用与不用，用在何处，需要考虑文本特征与学情实际，这是教者不可不深思而谨为的。

一、背景资料运用的选择

1. 文本解读要用精细化的背景资料

关于《故都的秋》，一直存在着到底是悲秋还是赏秋的争论。如果结合当时的社会背景，即“1934 年4 月，由于国民党白色恐怖威胁等原因，郁达夫从上海移居杭州，生活颠沛流离、思想苦闷”进行解读的话，就很可能将之解读为“ 悲秋”。这种解读就陷入了钱理群批判过的那种线性思维模式，即“时代是苦闷的→作家必定时时、处处陷入单一的绝对苦闷中→他写出的每一篇作品必定是充满了单一的绝对的苦闷感”[1]。这样套用“公式”的机械、标签式解读，其实偏离了文本的本意，简单地将文学视为社会生活、时代语境的反映，降格了文学的独立地位。

为了准确解读文本，此时，我们应该搜集文本写作的“小背景”（精细化背景），即具体特定的文本写作时间、环境等。爬梳相关资料，我们筛选出这样一些信息。《达夫日记》中说：“（1934 年）八月十六日，……竟悠悠然感到了秋意，确是北平的新秋。……晚上看了一遍在青岛记的日记，明日有人来取稿，若写不出别的，当以这一月余的日记八千字去塞责。接《人间世》社快信，王余杞来信，都系为催稿的事情，王并且还约定明日来坐索。”“八月十七日（七月初八），星期五，晴爽。晨起，为王余杞写了二千字，题名《故都的秋》。”再如《北平的四季》：“前两年，因去北戴河回来，我曾在北平过过一个秋，在那时候，已经写过一篇《故都的秋》，对这北平的秋季颂赞过一遍了，所以在这里不想再来重复。”[2]依据这些我们就能够清楚《故都的秋》的写作缘起了，可以初步判断文本是“赏秋”的。

利用“小背景”得出的“赏秋”判断是否正确，需要文本自身的验证。郁达夫在文本中说：“也不过想饱尝一尝这‘秋，这故都的秋味。”“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿意把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头。”这些抒情性话语，与上文中的“赏秋”初判断是一致的。但是，又可能有学生质疑“清”“静”“悲凉”与“ 赏秋”是矛盾的。其实，这里的“ 清”“ 静”“ 悲凉”，不仅是作者眼中的秋天的本色，更是一种审美理念，并非简单的喜怒哀乐心绪的呈现。这种审美与中国古代绘画艺术中的“静寒”之美如出一辙。因此，郁达夫是在欣赏故都的秋天，是在用心体味故都之秋的静寒之美。同样，教学朱自清的《荷塘月色》，探究“朱自清为何‘颇不宁静”时，就可以舍弃时代原因和政治原因这样的“ 大背景”，而选择能够指向作者心灵世界的“ 小背景”。因为文学实践告诉我们：衰世的文人也未必总写苦愁，盛世的文人也未必总写颂歌。不能让大而不当的背景资料先入为主，强行地替代我们对文本的释读与理解。

2. 文本解读可以不用背景资料

很多经典作品之所以能够历久弥新，主要源于其自身所蕴含的自由独立、自然质朴、生存希望、审美关怀、诗境朦胧等，不受时间、地域限制，能引发共鸣的独特“品质”。这样的作品，不加入背景资料的解释，也并不影响人们对它的鉴赏与品味。

例如《诗经·蒹葭》这篇作品，可从“时空”角度来解读，将落脚点放在“审美体验”上，并不注重时代背景的生硬呈现，淡化文本写作的可能对象与主题。请看课堂对话片段：

生：我关注的是“人物活动空间”的变化。文本中反复吟唱“溯洄从之”与“溯游从之”，突出主人公在反复寻找，进而凸显主人公内心的焦急。

师：主人公在反复寻找什么呢？

生：心上人。

生：要好的朋友。

生：理想，明君，赏识自己的人。

生：贤臣。

师：答案的多解性，正契合了西汉董仲舒的“诗无达诂”说，这也是此诗艺术魅力与艺术张力所在。

同样，李商隐的无题诗隐晦难懂，关于《锦瑟》写作意图的说法有多种，常见的有悼念亡妻、客中思家、怀才不遇、咏瑟之作等。这样的作品也不必使用背景资料，因为它们都是“兴会偶发”之作，记录一时一刻的刹那感触而已，而其“虚化的诗境”“朦胧的情思”以及“非逻辑的、跳跃的意象组合”特征，也不是哪一种背景所能诠释的。对其解读也应该落实在“文学审美”这个维度上。

这样的作品之所以能够成为经典的另一个重要原因，就在于其解读的多元化与丰富性。通过以上教例分析，我们知道这样的作品可以不用“背景资料”的介入就能被阐释，但是也可以融入“背景资料”进行分析，此时的“背景资料”只是为文本的解读提供一个角度，一种诠释的可能。切忌“迷信”背景资料的功用，过分使用“背景资料”来推敲诗歌文本的意义，可能会消解诗歌自身的美感特质。任何使用实证思维对诗歌进行探赜索隐，坐实历史背景、历史故事的做法，其结果只会使诗歌变得面目可憎，了无滋味。正如葛兆光在《汉字的魔方》中所说的：“把诗人复杂的写作心理简化为背景到意义的机械过程，把诗歌广泛的表现领域缩小为政治或时事的专门栏目，这对诗人与诗歌是‘充分的理解与尊重还是画地为牢对他们的贬抑？”[3]

除此之外，一个文本如果是“自给自足型”的（根据是否需要“背景资料”的介入解读文本这一实际情况，可将文本分为“自给自足型”和“仰仗补给型”），“背景资料”则可以不必呈现。例如，《故都的秋》就属于“自给自足型”文本，无论是时代大背景或者是精细化小背景，都是没有必要呈现的。精细化小背景可以作为最后“赏秋”结论的佐證。再如，蔡元培《就任北京大学校长之演说》的“背景资料”在文本中已经呈现，如果再介绍此文的写作背景就显得画蛇添足了，因此应把教学落脚点放在作品“体性”与“篇性”的分析上。

最后，我们需要对“背景资料”再作一次认真的审视。背景资料并非历史的真实，它是一种感染了主观色彩与个人立场的历史环境和事实。既然背景资料都是主观的，那么我们就不要一味地苛求它可以对文本钩玄索隐，进行实证式的诠释。由此，背景资料并不能理所当然地成为解读文本意义的前提与基础，不能替代阅读理解与鉴赏。我们还需要拿捏“背景资料”的使用尺度，不能过分地、强制性地使用“背景资料”加以解读。否则，很可能会将文学作品演绎为历史的附庸，削弱其自身的主体性与独立性。

二、背景资料运用的“位置”

有些作品是特殊时代的产物，需要一定的“历史语境”参与解读，才会更易于让学生理解。在讲读这类作品时，我们应该援引“背景资料”，来达到助读的目的。

余映潮老师说：“我们应回避那些直到课文上得差不多了才出示有关背景材料的做法，那只是一种花样手法，起着类似于‘以辞害意的副作用。”[4]余老师的这一观点是需要再具体讨论的。“背景材料”用在什么位置必须基于学情的考量，如果学生没有这方面的知识，就需要先呈现作品的背景;如果学生已经具备了相关的社会因素的积累，就不用直接机械地呈现背景。此时，应该将“背景”因素有效地纳入课脉之中，使之与整个教学环节熨帖、不隔，如“风行水上，自然成文”。

1. 用在整个教学环节之“始”

当学生对课文背景知识储备很少抑或了解甚浅时，教师应该在讲解课文的第一环节介绍背景资料，为整个文本的理解指明方向，以免偏读、误读的发生。

例如在讲授《孔雀东南飞》时，教师首先应该呈现东汉尤其是汉晋之际，王纲解纽，儒家思想陵迟，其对人的束缚减弱与人的自我觉醒之间不可调和、此消彼长的矛盾关系（这个背景指向焦母与刘兰芝不可调和、势必决裂的矛盾症结所在）。介绍“七出”，比对一下刘兰芝“符合”哪一条;介绍三从四德，充分理解封建家长制、长兄如父的历史观念;介绍东汉女性的地位以及可以改嫁等历史背景事实（这个背景资料指向文本中两次提亲的事实）。以上背景材料受课程限制，不可能都讲到，择取具体的课堂教学所需即可。

可将以上背景资料做成助读资料发给学生，让他们在课前阅读、消化。在此基础上，教师再抛出这样的问题让学生去思考：为什么要设置两个家庭中“父亲”角色的缺席呢？先让学生关注两个家庭的主要成员，一方是焦母、焦仲卿;一方是刘母、刘兰芝的哥哥、刘兰芝。再引导学生对两个母亲的形象进行具体分析，最后得出“父亲”角色缺席的原因：

师：如果说焦母呈现的是男权对女性的奴役同化，那么刘兰芝的哥哥就是对男权的继承强化，一个被动奴役同化，一个主动继承强化，这样就把所有的人牢牢地束缚起来。焦母、刘母、刘兰芝的哥哥俨然成为一种象征符号，所以文中没有其外貌描写。从这个角度来看，这篇作品设置两个家庭中“父亲”角色的缺席是故意为之的，其中蕴含着更为深层的文化因素。

从这个课堂实录来看，教学实践是在背景资料的提示下有条不紊地展开的，学生的思考都在合情合理的“路上”。由此可见，基于学生的背景知识储备几乎为零，这种背景资料的呈现是必要的。当然教无定法，也可以在比较家庭角色、呈现母亲形象的同时，恰当地呈现背景资料，从历史文化角度进行合理诠释。

2. 用在整个教学环节之“中”

例如在讲授《游褒禅山记》时，可以先不介绍背景，因为在初中语文、历史教材中，学生都接触过王安石，对王安石以及北宋的社会现实都有一定的了解，这是教学的学情起点。如果再介绍社会背景和作者，就是一种没有思维升阶的重复，价值不大。教师可以提出这样一个问题供学生思考：列宁将王安石誉为“中国十一世纪伟大的改革家”，从这篇文本中，我们能够读出王安石的哪些改革家氣象呢？所谓的“气象”，就是格局、气度。学生从“文学改革家”“政治改革家”角度展开谈论。有的学生会从“文学”改革家的视角，分析作品“简朴省净”的语言风格，紧接着教师点出王安石作为唐宋古文运动领导者的文学主张，即“且所谓文者，务为有补于世而已矣”“要之，以适用为本，以刻镂绘画为之容而已”。再结合时代背景，探究改革文风的必要性。有的学生以教师推荐的著名历史学家邓广铭的《北宋政治改革家王安石》为出发点，透过作品中的两件事：“华”“花”读音之讹，后悔随懈怠者出洞，呈现出一位政治改革家善于反思、质疑批判、拒绝盲从的气象。在此基础上，教师再援引社会背景，深入解读文本：“王安石是在指摘时弊，在《答司马谏议书》中，他说：‘人习于苟且非一日，士大夫多以不恤国事、同俗自媚于众为善。即对当时社会的苟且偷安、因循守旧的不满与揭批。”这样的背景资料的及时跟进，增强了分析的深刻性与有效性，让背景资料不再游离于课堂之外，而成为整个课堂的必要组成部分。

3. 用在整个教学环节之“末”

在讲授巴金的《小狗包弟》时，考虑到初中的历史课程以及杨绛的《老王》等内容的学习，学生对“十年动乱”那段历史已经有了一定的了解。如果还是先从社会历史背景切入，就会落入俗套，匮乏新意，所以“历史背景”只是作为文本故事的印证，适时恰当地呈现即可。教授这篇散文的立足点应是让学生从文本中读出历史、“还原”历史。

透过文本的深入阅读，有的学生说“十年动乱”的“影响波及面广”，依据是“在三年困难时期，我们每次到文化俱乐部吃饭，她总要向服务员讨一点骨头回去喂包弟”。小狗包弟在严重的三年自然灾害时期都没饿死，却在“十年动乱”中被杀死，这旨在告诉世人：人祸（“十年动乱”）造成的危害远远要比天灾（三年自然灾害）严重得多。有的学生说“十年动乱”的“破坏程度深”，在文本中主要通过倒数第三段体现，即破败的环境、美好家庭遭到破坏，到处充满了冷清、萧条。具体到文本中，体现在“一片衰草”“有时倒下一点垃圾”“当初刚搭起的葡萄架给虫蛀后早已塌下来扫掉，连葡萄藤也被挖走了”“右面角上却添了一个大化粪池”等语句。有的学生指明，“十年动乱”“对人心灵创伤之重”。文中对受到迫害的艺术家的描写，“痛打，拳打脚踢，棍棒齐下，不但头破血流，一条腿也被打断了”，诉诸视觉描写，正面呈现“十年动乱”的血腥残暴。“某工厂的老板被抄家”，“一些人在大声叱骂，有人摔破坛坛罐罐”，以致“我”十多天来睡不好觉。这里侧面呈现“十年动乱”对人造成的内心震荡与恐惧。可以说，这对人的心灵造成了难以弥合的创伤，是史无前例的。最后，在整个课堂的尾端，教师发放助读资料，呈现血腥、暴戾的历史，介绍巴金的经历以及忏悔反省的宝贵品质。

其实，《孔雀东南飞》《游褒禅山记》以及《小狗包弟》的背景资料到底用在什么位置，可以依据不同的学情而灵活处理。只要不把背景资料边缘化、程式化处理就可以了。