语文教学中的过度诠释及其矫正

罗祖兵 邵宇奇

诠释是对文本或课文的解释，是提升学生语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力的重要途径之一，亦是语文教学的重要方式。然而当前语文教学中，诠释过度的现象非常普遍，更糟糕的是许多教师还将其视作有效教学的标志。实际上，“过度诠释”会曲解文本的原义，误导学生的理解，阻碍学生理解能力的发展。本文将着重阐述语文教学中的过度诠释及其矫正问题。

一、语文教学中过度诠释的表征

“过度诠释”又称过度解读、過度阐释或过度讲解，是指语文教师在阅读教学过程中对课文作出过于透彻的解读与解释，或者作了过多的引申与迁移。它是“过度教导”[1]在语文教学中的具体表现。语文教学中的过度诠释至少有以下三种情况。

1. 过于透彻的诠释

过于透彻的诠释是指教师将文本材料讲解得面面俱到而且非常彻底。为了保证学生能很好地理解文章，教师通常将文本所涵盖的内容“涓滴不漏”地教给学生。在这样的教学中，学生学完后对文章不会有任何疑惑，因为只要是文本涉及的内容，教师全部讲到了，而且讲得十分清晰、透彻。

教师将文本诠释得过于透彻，学生就容易理解与接受，表面上看会让学生的学习变得轻松高效，然而实际上却剥夺了学生进行文本加工、诠释的机会，导致学生的文本诠释能力无法得到发展。正如有学生所言：“我们可以毫不费力地听语文课，这可得归功于教师。教师把课堂分配得既有条又有理，不仅开了路还清了道，根本用不着我们去担心，顺畅得像上高速公路……”[2]课文的学习是需要学生亲自去“消化”的。教师不能代替学生去“消化”，然后把“营养”（结论或结果）直接输送给学生，因为只有自己“消化”的东西才能变成“营养”。

2. 角度偏离的诠释

角度偏离的诠释是指教师弄错了文本诠释的方向，作出了偏离文本本意的诠释。角度偏离的诠释有两种情况。一是教师弄错了文本诠释的重点，将非重点的内容作为重点教给学生。对于非重点的内容，教师只需稍加诠释即可，若将其作为重点内容来诠释会导致教学效率低、效果差。二是教师误解了文本的意图，作出了歪曲文本本意的诠释。例如，有教师在教学《地震中的父与子》一文时，虽然解释了父亲与消防员的对话，却从安全意识的角度告诫学生，父亲应该听消防员的劝阻而去避难，指责父亲不遵从消防员的安全提醒，违反社会规则，孩子会有专业的急救员去解救。其实，父亲不顾消防员的劝阻继续寻找儿子是出于对儿子深深的爱，教师的诠释虽然符合现代的安全教育要求，却严重偏离了文本的原意。这样的诠释，不仅不能使学生准确把握文本的意图，甚至还会使学生作出错误的文本解读。

3. 无中生有的诠释

无中生有的诠释是指教师将某种观点强加于教材或作者，从而作出超出文本原意的诠释。无中生有的诠释有两种情况。一是教师盲目地对文本进行赞扬或批判。如在讲解《记承天寺夜游》时，将“松柏影”诠释为“借松柏影暗示作者的松柏气节”。松柏在古代文学作品中确实象征着一种气节，但在本文，它其实不过是苏轼记录夜游的真实景象罢了。文本诠释是有限度的，不能胡乱揣测文本所表达的意义。二是教师盲目地对文本或留白进行拓展。如在讲解《孔乙己》时，课后拓展有“孔乙己的结局如何”的问题，有教师天马行空地胡乱揣测，给出了许多种看似“奇思妙想”的结局：孔乙己到别的镇子去乞讨了，孔乙己突然中了秀才升官了，等等。这类结局明显不符合文本原意。“我们要按照作者创作的文本中的语境、特定的人物形象、人物形象的性格特点等来理解文本空白，在此基础上师生产生的新观点、新看法才是有价值的。”[3]拓宽文本边界的初衷是培养学生的想象力和创造力，但盲目拓展会将学生引向错误的方向。

二、文本过度诠释的原因

过度诠释，表面上看是在帮助学生更好地理解文本，降低学生学习的难度，但实际上是在剥夺学生的学习机会，抑制了学生的发展，滋长了学生的惰性。下面具体分析文本过度诠释现象产生的原因。

1. 应试教育的教学观念

语文教师在教学中之所以出现过度诠释，与教师的应试教育观念有关。首先，在应试教育观念下，教师输出知识点、学生存储知识点被认为是“最有效”的教学。为了确保学生储存了所有知识点，教师上课时就把每个知识点都透彻地讲出来。其次，教师普遍认为学得好的标志是考得好。为了让学生在考试中得高分，每位教师都不敢马虎，便在教学中将所有可能要考的知识点和盘托出。最后，教师普遍害怕考试时会出现没有讲过的内容，这一担忧致使教师在教学中对知识点采取全覆盖的策略。

2. 过于追求效率至上的教学过程

语文教学中出现过度诠释的做法，与过于追求效率至上的语文教学过程有关。高效的教学往往意味着教学产出高、投入少，即以最少的时间和精力投入换取最多的教学成果。任何教学都应该讲求效率，追求教学效率本身并没有错。但是，语文的有效教学不同于数学，数学学习得越快就证明效果越好，而语文则刚好相反，它是一个“慢过程”。

真正的语文学习应该是探究式、发现式、体验式的学习，需要学生去感受、去体验。但是，“由于体验与感受这种结果是难以计量的，于是往往忽略不计，为达到高效率而确定的目标和为之而选择的最佳手段中，是不包括难以测量的体验与感受的”[4]。为了更准确地计量、把控和提高语文的“教学产出”，教师往往会跳过学生的自我体验、领悟的过程，省去学生阅读、加工、讨论的麻烦，直接把自己对文本的理解传递给学生。由于没有自主探索与发现的时间和机会，学生只能被动地接受教师的诠释，这就造成了“以教代学”的局面。以教代学会导致教师不能做到因学定教，为了保证每个知识点都能被所有学生理解与掌握，教师只能对每个知识点作出彻底的诠释。

3. 盲目求全的教学思维

在语文教学中，盲目求全的教学思维普遍存在，其表现是教师在教学时尽量覆盖所有知识点，将所有知识点的含义交代清楚。首先，就文章的教育意义而言，很多教师期望从一篇文章中分析出多个教育意义，追求教育意义的“全”，这就很容易导致对文本的过度诠释。其实，期望用一篇文章实现所有方面和层面的教育是不现实的，因为每篇文章都有自己特定的教育意义。不然，学生只需学习一篇文章就可以获得全面发展。其次，就人物的道德品质而言，部分教师认为榜样是完美的，既然课文将某个人树立为榜样，那他就应该具备各种好品质。教师没能意识到榜样只是某个方面的榜样，不能盲目地将好品质都归属于某个榜样。如《雷锋的故事》一文体现了雷锋无私奉献、热爱人民、助人为乐的高贵品质。上课时有的教师在讲明雷锋的这三种品质后，还告诉学生要像雷锋那样刻苦学习。虽然雷锋是好学的，但就该文而言，并没有讲到雷锋热爱学习，因此教师的诠释就过度了。教师受榜样人物的晕轮效应影响，盲目地分析出与文本相脱离的观点，忽视文本本身的存在，必将造成对文本的过度诠释。

三、文本过度诠释的矫正策略

诠释本身没有确定性，正如德国哲学家伽达默尔所说：“作者的本意是不存在的，它在历史的长河中已演变成为一系列他者，理解根本无法复制本文作者的原意，那么，文本的意义也就因人而异。”[5]但是，这并不意味着教师在教学过程中可以对文本作随意的诠释，因为文本的诠释必须基于文本本身以及文本所体现的逻辑。下面具体讨论文本过度诠释的矫正策略。

1. 探寻文本的心理背景

要想避免过度诠释，教师首先需要探寻作品的“心理背景”。文本的心理背景不是指创作文本的时代背景，而是指作者创作文本时的遭遇以及由此引发的心理状态。文学作品绝对不只是作者用文字客观地表达客观事物的过程，而是在特定情境中表达自己心境的过程。因此，追寻作者创作时的心境是正确理解文本的重要前提。

首先，文本的心理背景可以用来帮助师生扫除诠释障碍。如教学《咏柳》一诗时，部分教师很容易被文本所提到的早春景象所迷惑，将其中心思想诠释为“表达了作者热爱春天，热爱大好河山之情”。之所以作出这种诠释，是因为教师不了解作者创作此诗时的心理背景，只是就诗句的文字来阐释它。其实，该诗创作的心理背景如下：二月早春，贺知章奉诏回乡，如脱笼之鸟，忽然见到了高大的杨柳，柳芽初发，便作《咏柳》。由此可推断出贺知章是借春天生机盎然的景色表达自己重获自由、老而弥坚、春风得意之感。显然，这与热爱春天、热爱自然没有必然联系。其次，文本的心理背景可以使读者尽快进入作品情境，更好地诠释文本。如讲解《赤壁赋》时，若学生对苏轼受污入狱后获释，致其壮志难酬、苦闷抑郁的文本心理背景不了解的话，便很难理解“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的描写，更难理解“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”所表达的心境，甚至有可能错把苏轼诠释成玩风弄月、好山乐水的闲人野士。

2. 寻找文本自身的证据

为避免过度诠释，教师需要在文本中寻找诠释的证据。意大利哲学家艾柯说：“理解就是去问一些可以从文本中直接找到答案的问题，过度理解则在于去问一些作品文本并没有直接向其标准读者提出的问题。”[6]任何离开文本证据所进行的文本诠释都可能脱离文本本意而形成过度诠释。此外，诠释与证据之间的因果关系仍需诠释者的自我判断。异想天开的诠释不值得被称赞，因为它不能被证实。加拿大教育哲学家基兰·艾根曾说过：“读者的责任就是如何走进作品而不是去开创一些不熟悉的观点，这些观点只会阻碍读者去理解文本中将可能呈现的真实性。”[7]不熟悉的观点是文本未提及的内容。在文本诠释过程中，“教师不能以展示自己的过度研究来博得‘深刻与‘独到的好评，以自我的标新立异而‘彰显学问的‘渊博”[8]。适度的文本诠释总能而且必须找到合乎逻辑的文本证据。

3. 采取渐近性的启发策略

为避免过度诠释，教师要采取渐近性的启发策略，让学生逐步深入地理解文本，而不是一次性地将终级诠释直接呈现给学生。首先，教师诠释文本时要做到尽量不解释，让学生自悟。艾根曾指出：“反思离开了符号和作品，就毫无意义，如果解释脱离了自我理解这个中间步骤也将毫无意义。”[9]因此，语文学习需要学生自己去尝试诠释文本，教师不能越俎代庖。学生能自己理解的内容就不用教师诠释，只有当学生凭借自己的力量确实无法理解时，教师的诠释才有必要。

其次，学生理解文本需要教师间接地启发，而非直接给予。文本的理解不能由教师一下子全部“告知”学生，正如霍金给教师提出的建议：“你不要想着去覆盖一门学科，你要想着去揭示它。”[10]可见，教师不应把文本覆盖式地诠释给学生听，而应启发式地引导学生自己去诠释、揭示。具体而言，教师在诠释文本时应该略作启示，然后给予学生自悟的时间和空间，看学生憑借自己的力量能不能理解;若不能理解，则教师再进一步地启发，再看学生凭借自己的力量能不能理解……在学生理解文本的过程中，教师要引导学生逐渐接近合理的理解，让学生渐进性地悟出文本的含义。

4. 进行范例性的诠释

在语文教学中，教师总是免不了要讲解自己对文本的理解，而即使教师的解释对某些学生而言是适度的，但对另外一些学生而言可能是过度的。为了避免这种情况的出现，建议教师在教学过程中开展范例性诠释。所谓范例性诠释是指教师在教学过程中要告诉学生，自己对文本的诠释仅仅是个人的理解，它并不一定是最终的、最权威的。正如美国教育家达克沃斯所说：“让学生进行阐释并不是要阻止教师谈自己的看法，而是要让教师不要把自己看作是学习者的观点的最终裁决者，更不是学习者思维的创造者。教师的工作是不断地弄清学生们创造的意义。”[11]在语文教学中，教师只能以个人的名义来进行范例性诠释，告诉学生文本可能还有其他的理解。教师的任务不是强化正确答案，而是引导学生思考。对学生而言，教师的诠释只是一个范例，不是唯一的。教师根据文本证据和文本心理背景，讲解出自己的范例性诠释后，要鼓励学生进行思考。通过思考，学生有可能得出其他不同的理解，只要其言之有据、符合文本心理背景，都是对文本的适度解读，因为那已经是学生自己的“真理”了;学生也有可能同意教师的诠释，但这还是学生自己得出的，只不过是与教师的理解一致而已。总之，教学中绝不可让学生不假思考地接受教材或教师的诠释。