核心素养导向下高中地理主题教学实践研究

龚靖雅

摘 要 主题教学是地理学科落实地理核心素养培养的一种可行方式。文章以“热力环流”为例，从研读课标要求，确定学习的主 题、创设问题情境，引导学习的方向、开展合作探究，构建学习的方式、拓展迁移验证，升华学习的思维等方面阐明主题教 学的实施模式。

关 键 词 地理核心素养;主题教学;热力环流

受应试教育的影响，教师在教学中往往过于强调 学生对知识点的接受和掌握，忽视对学生学习过程中 发现问题和探究问题能力的培养，学生的学习成了被 动地接受、记忆知识的过程，学生在作业、考试中遇到 问题只会再现其习得的知识。这种传统的学习模式 阻碍了学生思维的发展，影响其在实际问题中进行有 效地知识迁移，也就谈不上落实地理核心素养的 培养。

主题教学是以学生知识背景为基础，引导学生针 对某一主题所涉及的重要概念、原理和讨论的问题进 行深度探讨，将学科相关知识整合在主题所形成的脉 络与情境下，使学习者获得综合、系统的知识、能力和 态度，最终聚焦到家国情怀和完整人格培育。^[1]主题 教学改变了传统的学习模式，将学习过程中的发现问 题、探究问题等认知活动在教学过程中突显出来，强 调了学习过程的完整性。开展主题教学，创设贴近学 生生活化的问题情境，由问题情境引出有思考性的、 可争辩的话题，设置问题引导学生思考，学生通过自 主合作探究、交流倾听反思、最后完善认知，在知识建 构和迁移过程中，学生的区域认知得到加强，综合思 维得到发展，人地协调观得到培养，地理实践力得到 落实。笔者以“热力环流”为例，具体说明主题教学的 实践研究。

一、研读课标要求，确定学习的主题

主题的选择决定教学设计的方向和内容，因此主 题的确定要以课标的要求为依据，以学生的认知水平 为基础，以促进学生地理核心素养提升为目的，综合 考虑本节课所涉及的学习内容、学习活动以及学习模 式等，将它们整合到一个特定的综合情境的主题之 下，形成主题教学。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称 新课标）对热力环流的要求为：运用示意图，说明热力 环流原理，并解释相关现象。本条课标强调对大气基 本知识的学习和应用，落脚点是学生能否知道这些知 识在生产生活中有什么作用，如何运用。^[2]根据新课 标要求，结合本节课的基本知识，确定以“风”为主题， 设置“风的形成”与“小尺度下不同区域间的风向”两 组小主题探究活动，完成热力环流原理以及海陆风、 山谷风、城市风的学习，并能运用该原理解释生产生 活中的某些现象。

二、创设问题情境，引导学习的方向 高中地理教材的知识多为结论性语言，做了“去 情境化”的处理，呈现的是模型认知，强调了“普遍规 律”，而省略了特殊性。在实际学习或生活中，却往往 要求学生用“普遍规律”去解决生活中复杂的特殊性 问题。教师需要以学生的生活经验为前提，创设有效 的问题情境，利用“问题”整合相关学习内容，将现实 生活中复杂的地理事象引入课堂，让书本知识情景 化，使学生身临其境地基于情境去发现问题、探究问 题和解决问题，提高现场学习力。

以热力环流为例，围绕主题“风”，创设柯南断案 的问题情境：

某郊区度假村发生一起纵火案。柯南让三位嫌 疑人说出案发当晚上11点左右他们各自在做什么，三个人回答如下：

嫌犯A：我一个人在海边散步，哦对了，我的帽子 还被风吹到了海里;

嫌犯B：我加完班从市区回家，在路上，我才闻到 了火烧的烟味;

嫌犯C：我在半山腰的旅馆阳台上，看山下的风 景，凉风迎面吹来，非常舒服。

柯南思考之后说，你们中间有一个人说了谎，说 谎的人就是真凶。

今天大家也当一回侦探，试着推断一下究竟谁是 真凶。

从创设的问题情境上看，无论是柯南断案的场景 设计，还是三个嫌疑犯的供词都十分“生活化”，没有 “专业术语”，既贴近学生生活情境，又隐含内在的学 科逻辑;既引出本节主题“风”，又激发学生学习兴趣， 培养学生的问题意识。

三、开展合作探究，构建学习的方式 自主合作，探究解惑是培育学生核心素养的中心 环节，是整堂课的灵魂所在。教师创设问题情境，引 出探究话题，设置活动引导学生感知、发现、探究地理 事象，构建问题探究为中心的学习模式。通过独立思 考、小组合作、组间交流讨论等，让学生积极参与到地 理事象的探究活动中，在自主合作探究过程中，不仅 可以培养学生收集和处理信息、分析和解决地理实际 问题以及合理表达自己想法、交流与合作的能力，而 且同学之间分享的“错误”都是课堂教学过程中不可 或缺的学习资源，学生在对个体错误进行纠正的过程 中思维受到启发，认知得到提升，地理核心素养得到 培养和提高。

在引出主题“风”后，设置两组小主题探究活动： 探究活动一：风的形成

复习气压的概念 ：单位面积上的空气柱的 压强。

通过两组探究活动，培养学生解读和提取信息的 能力，提高学生综合分析能力和语言表达能力，落实 区域认知 、综合思维、地理实践力等地理核心素养，同 时也构建了合作探究为主的学习方式，突出了生生互 动、师生互动的学习过程。

四、拓展迁移验证，升华学习的思维 建构主义认为，在真实情境中、基于学生原有的 知识经验的基础上建构新知识 ，有利于提高学习效 率，掌握方法、发展能力。^[3]在学生实现知识初步建构 后，教师可以将问题拓展，通过不断变换案例情境，设 计不同“真实情境”下的实际问题，循序渐进地引导学 生探究，让学生从复杂多样的案例中抓住核心知识， 把原理学透，将知识内化，让思维升华，实现举一反 三、学以致用的目标（见图5）。

模拟实际生活情境：某城市政府要改善大气质 量，还人民一片蓝天，需要建造一个工业卫星城和一 个森林公园。请根据“该城市热岛形成的热力环流示 意图”，选择你觉得适合布局工业卫星城和森林公园 的地方，并说明理由。

根据城市风的形成原理，通过变换案例情境，设 置合理布局工业卫星城和森林公园的活动，让学生运 用所学的知识和方法去解决生产、生活中的地理问 题，实现知识的迁移，提升地理实践力，培养人地协调 观，形成科学的环境观和发展观。

主题教学强调了以学生发展为本的学习课堂，突 显了合作探究为主的学习方式，突出了师生互动、生 生互动的学习过程。通过主题教学，让学生在“真实、 复杂”的情境中，接受真实的学习任务，让学生在发现 问题、解决问题的过程中学习，并根据在学习过程中 形成的地理核心素养去解决实际生活中的问题，使学 生成为终身学习者，最终实现立德树人的总目标。

参考文献：

[1]程菊，徐志梅，舒建秋.从主题教学走向地理核心素养 培育研究[J].地理教育，2016（2）：4-6 .

[2]韦志榕，朱翔 . 普通高中地理课程标准（2017 年版）解

讀[M].北京：高等教育出版社，2018：4 .

[3]叶回玉 . 培养高三学生地理核心素养的主题教学探析

[J]. 地理教学，2016 （24） ：35-39.

（责任编辑：曾呈进）