盟约构建：班级自主管理着力点

张璐 刘志华

摘    要  班级盟约的构建能够帮助班主任在班级管理过程中超越工具理性并回归道德理性正途。分布式领导理论指导下的班级盟约构建应以共同愿景为基点，以公正善行为准绳，以合作共享为依托，以生命成长为旨归，使学生拿起自制与责任，成为班级自主管理之领导者。

关 键 词  盟约构建;班级自主管理

中图分类号   G41

文献编码   A

文章编号   2095-1183（2020）05-00-04

2019年6月《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，“应当坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”[1]。责任与担当正是中国学生核心素养所要求的必备品格。然而在现实的班级管理中，学生只是班规的遵守者与被管理者，失去了应有的主人翁意识与鲜活的生命体验。而在分布式领导理论指导下，班主任应当且能够通过构建回归道德理性的班级盟约，让学生拿起责任与擔当，成长为班级自主管理的领导者。

一、价值追寻：班级盟约构建之意涵

超越工具理性、回归道德理性是班级盟约构建的应有之义。班级管理的终极价值是培养有责任、有担当、完整的人，而不是只会考试、只认分数的机器。让孩子具备心智与人格、道德与情感远比单纯追求成绩重要得多。因此，让学生在班级自主管理中拿起自制与责任，完善人格与道德正是班级盟约存在的理由所在，是使学生走得更长、更远的价值追求。

（一）对工具理性的超越

班级盟约是对班级管理中工具理性的超越。囿于工具理性的班级管理依附于科层权威与技术权威，虽然保证了正常的教学秩序，却将学生的情感与需要、愿望与兴趣剥离出来，不仅使学生失去了主动承担与积极创造的天地，还使得班主任不堪重负，湮没于繁芜的管理工作中。据《光明日报》报道，如果自由选择，有一半以上的教师不愿意当班主任。班级管理工作之所以成为一个“烫手山芋”，原因在于许多教师将班级管理看成是一种约束学生行为的工具，将学生看成是产出分数的机器，并借助冰冷的规章制度与教师的权威去管制学生，实现对他们的思想与行为的控制，这种班级管理的行为与方式实际上就是受到工具理性的主导。而班级盟约则要求班主任超越班级管理的工具理性，重拾学生的主体性，让学生找回被剥离的责任担当与生命体验。

（二）对道德理性的回归

班级盟约是对班级管理中道德理性的回归。其作为一种立足于道德权威而自主运行的共同体成员间的协定，通过权力的分享与领导角色的流动以及领导职能的合作，使得班级不只是学校最基层的组织，更是发挥学生主人翁意识的“自我领导共同体”。由此，公正与善行原则使得班级变成了自制与责任养成的“修炼场”以及师生共同发挥领导潜能的“舞台”。班级盟约能够通过情感体验激发学生的集体归属感与道德驱动力，帮助学生在制度化的藩篱中找回已失落的社会关系与道德规范的存在，同时在潜移默化中厘清善意与成功之间的关系，找寻到生命成长的价值与意义。班级盟约对道德理性的回归响应了立德树人的时代要求与教育治理理念的现实期盼，让学生拿起自制与责任并成长为班级自主管理的领导者。

二、共同愿景：班级盟约构建之基点

古人云：“上下同欲者胜”。此处的“欲”为共同愿景，来源于《第五项修炼》一书，是一个描述组织使命与承诺的蓝图。[2]分布式领导中，共同愿景是领导权威的源泉，也是班级盟约构建之基点。其中，班级使命是学生精神联结的纽带，为班级盟约的道德性提供保障;班级承诺是班级自主管理的运行器，为班级盟约的效率提供支持。

（一）班级使命为盟约道德性提供保障

使命不仅包含了目标，更包含了责任。正是责任的存在，使得使命具有了单纯的目标所不具备的道德性。班级使命来源于个人愿景而又高于个人愿景，其建立在班级共同价值观基础上，是全体成员发自内心想要争取、追求的。班级使命是班主任首先应该思考的问题。叶澜教授说：“基础教育是打底色的，给学生留下的不仅仅是知识，还有对人生的向往与追求。”而使命不仅给予了学生希望与期盼，更赋予了学生责任与担当。班主任应带着尊重与理解与学生共同设定可实现的具有道德价值的班级使命并通过为班级取名来提炼与表达。如引导学生搜索与构思后为班级取名“增贤班”，强调通过使自己成为明辨是非的贤人而使班级成为贤人的共同体。又如“和谐五班”“明德之家”等可表达学生与教师对于团结和谐、明德好学的班级文化氛围的共同期盼。班级使命能使不同个性的人朝着共同的目标前进，激发强大的道德驱动力，并形成长期凝聚力。

（二）班级承诺为盟约效率提供支持

班级承诺意味着班级成员为了完成班级使命而自主发挥作用并承担责任，通过实现学生的自我约束与自我领导而使班级盟约有序并高效运行。分布式领导理论指出，领导者与追随者皆可分担领导责任和道德义务。[3]班主任应通过班级承诺培养学生道德自觉与主人翁意识，将学生打造成班级管理之领导者。如班主任与学生共同签订“师生自律承诺书”，明确规定班级管理中师生的权利与义务、责任与权限。承诺书类似社会契约，其前提是师生双方皆能够诚实守信。在签订与实施承诺书的过程中，学生的班级管理参与权、建议权和监督权得以充分发挥，公民意识与责任感在潜移默化中成长。

三、公正、善行：班级盟约构建之准绳

分布式领导理论强调共同体成员间应平等、尊重且真诚、信任地轻松对话，要求领导者启动关系认同的方式创造出关系导向的氛围，促进成员对同伴的信任感。[4]因此，回归道德理性的班级盟约应以公正、善行为准则，营造出民主自由的自主管理氛围。

（一）公正原则让班级盟约更有力度

班主任在构建班级盟约时首先应坚持公正原则。从伦理意义上，公正之心是道德权威的体现。“偏私和不公正是最不能原谅的教师品质缺陷”。班主任不仅是学科教学者，还是班级文化建设的设计者与领导者，若在构建班级盟约的过程中丧失了公正之心，除了会受到同事与领导的谴责，还会人为地造成学生集体归属感的丧失与道德驱动力的减退。从价值意义上看，班主任的公正行为不仅是职业道德范畴，更是教育公平的体现。罗尔斯相信，正义的原则是处于“无知之幕”下人们对公正的前提立场的选择。[5]班主任能否做到在“无知之幕”下建立班级盟约是良好的班级管理环境形成的关键。小到学生座位的调整，大到班级奖惩制度的制定，都是班级盟约是否能够真正建立起来的细节体现与理路所在。

（二）善行原则让班级盟约更有温度

善行原则使班主任避免囿于规则与制度工具性。公正原则往往使班级盟约的构建趋于冰冷，而善行原则补偿了这一缺憾。康德强调，仁慈的行为应是目的而绝非手段。[6]作为目的之善行不仅使学生感受到发自内心的尊重与理解，还能提升班级管理的温度。有温度的教育管理往往与爱心、温暖、情感、生命等紧密联系，从而对现实场域中的师生产生深远影响。[7]如陶行之在发现一男生用泥砸人时，并未采取体罚或者直接批评的方式，而是充分了解整件事情的缘由之后，用第一颗“关爱”的糖奖励男生按时来到校长办公室，用第二颗“宽容”的糖奖励男生在被制止后及时住手，用第三颗“信任”的糖对男生见义勇为的正直品质进行赞扬，用第四颗“激励”的糖认同了男生及时承认错误的态度。“四颗糖”故事中所体现的便是陶行知先生在管理学生时所遵循的善行原则。善行原则的本质即仁慈与关怀。班级盟约中坚持善行原则要求班主任增强自己的同理心，学会站在学生的立场思考问题与解决问题，同时教会学生以恰当的方式回应仁慈，表达关怀。班主任只有通过仁慈与爱将班级生活打造成一种充满德性追求的生活，才能使班级文化建设回归道德与伦理的正途。

班级盟约构建要求班主任毫无保留地坚守公正与善行原则，并灵活地运用领导智慧将二者融会贯通，才能够实现共同体成员的集体身份认同，并创建出以道德为基础的班级自主管理氛围。

四、合作共享：班级盟约构建之依托

分布式领导理论强调领导主体的多样性、流动性与协同性。“当领导的‘功能得以分享时，组织就会更有效”[8]。分享与合作不仅仅是一种手段，更是一种价值追求。当班级盟约的构建以合作共享为依托时，便可成为班级管理的一种替身，从而实现学生自主管理与自我领导。

（一）分享权力与责任而非授予

班级盟约应使领导角色根据情境生成且自由流动，依据成员能力的不同，让领导权力在不同成员间动态分享。分享与授予的价值理念截然不同。陶行知先生曾说过：“过什么生活便受什么教育。”分享权力与责任传递了一种主人翁意识，而授予权力与责则具有了一种“独裁”的色彩。让学生清楚地意识到集体是个人的集体，个人是集体的个人，即班级管理的权力不仅仅是班主任的权力与义务，更是自己的权力与义务。如通过“学生自治”的方式进行班干部的选举与任命而非班主任独自任命与委派，所有的班干职位都可通过竞选或自荐方式获得。在班干部的任命与责任分工上，除了常规的班长、副班长、卫生委员、学习委员，还可针对不同的学习与生活需要任命司令员、领读员以及背诵、午休、讲台、平台、手表、图书及着装管理员。通过班级管理权力的分享与责任的分担，不仅减轻了班主任的工作负担，还培养了学生的主人翁意识，依靠互补性优势的相互依赖，为每个人的自我实现提供充分支持，让学生逐渐发现自己的社会存在价值。

（二）联盟合作而非各设堡垒

分布式领导强调领导实践的互动、交流与合作。[9]当班级自主管理权力分享至学生后，在具体的任务情境中班级成员当以包容、开放的姿态集思广益，为班级共同愿景的实现建立起通力合作的关系。例如，班主任可将主题班会活动的组织权力分享至学生，由班长引领班级成员共同商讨主题班会的组织形式与活动内容，根据不同的任务情境设立工作小组：外交组负责征询本班同学意见并向同学们希望邀请的教师、家长及外班同学发放邀请函;汇报组负责搜集相关资料以撰写班会主题稿并制作主题PPT;卫生组负责教室环境布置与座位设计;主持组负责主持班会纪律与流程，同时为班会上积极发言、表现踊跃的同学、家长及教师发放小礼品;而宣传组则负责出与活动主题相关的黑板报。这样，主题班会就在每一位同学的主动交流、联盟合作与自我领导中诞生且有序运行，而班主任只需做学生联盟合作的引导者、支持者与鼓励者。

五、生命成长：班级盟约构建之旨归

人的未完成性是班级盟约存在合理性的逻辑起点。《学会生存》一书把人分为未完成的人和完人，[10]正是由于学生在人格上具有未完成性，因而班级盟约构建的目的是使学生成长为“完人”。这就要求班主任应当学会放下高姿态与控制欲，运用领导智慧把控工作边界，通过打造班级自主管理让学生拿起自制力与责任感，从而实现生命成长。

（一）班主任需“放下”

领导者的最高境界是将被领导者与追随者转化为领导者，而自身成为“领导者之领导者”。如今许多教师因“操着当总理的心，赚着卖白菜的钱”而不愿意承担班主任工作。“事多钱少压力大”的现实困境使班主任群体常常被班级管理事务操控而成为没有灵魂的“走卒”，原因在于其忽视了班级管理的终极价值是帮助和促进学生的精神完满发展以及心灵的丰盈和健全，[11]从而造成了班级管理的工具价值对于其终极价值之僭越。因而，班主任在班级盟约的构建中需转变为班级自主管理的引领者与合作者，做到“有所为，有所不为”，通过班级管理权力的分享与领导角色的流动让学生有主意敢讲、有意见敢提。放下高姿态与控制欲不意味放弃惩罚，也不意味对学生的成长与发展不管不顾，而是在班级盟约中将规则与自由完美结合，帮助学生建立真正的民主管理的观念。

（二）孩子们应“拿起”

构建班级盟约就是在构建以道德为基础的班级自我领导共同体，为此，应让学生拿起自制力与责任感，在成为班级领导者的过程中实现生命成长。自制力是学生道德养成的基础，班级盟约中的契约意识会使学生明辨纪律与自由的关系，意识到自己的自由应不损害他人的自由，眼下的强制是为了未来更好地运用自由而自立。责任感是一种道德驱动力，区别于以兴趣为基础的内在驱动力与以物质为刺激的外在驱动力，更广泛、长久。让学生成为班级自主管理的领导者需明确指出，个人与集体之间是“一荣俱荣，一损俱损”的关系，不能“各人自扫门前雪”。如若班级中负责检查教学设备的班干部因生病没能来上课，那么班级其他的班干部皆有义务临时承担起责任。这样的班级盟约应由班主任清晰明确而有力地传达给学生。我们要培养有道德、有擔当的公民，培养孩子们的自制力与责任感，这一切构成了其生命成长的起点和价值背景。

杜威曾说，“一切教育的终极目的在于品格的形成”。当人拥有德性之时，班级管理便能够走出功利主义的怪圈，回归生命成长的本质。分布式领导理论指导下的班级盟约，不仅通过权力的分享与领导角色的流动与合作使学生拿起了自制与责任，使之成为班级自主管理的领导者，更能够将道德信仰深植于学生心灵，使之憧憬美好并坚定生命成长的担当。

参考文献：

[1]中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL].（ 2019-07-08）.http：//www.gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm.

[2]彼得·圣吉.第五项修炼.郭进隆，译.上海：上海三联书店，2001.

[3]Spillane，J.P.Distributed Leadership.San Francisco：Jossey—Bass，2006.

[4]Spillane，J.P.，Cambum，E.M.，Pareja，A.S.School Principals at Work：A Distributed Perspective.New York： Routledge.2009.

[5]罗尔斯[M].北京：中央编译出版社.2006.

[6]李秋零.康德著作全集 （第5卷） [M].北京：中国人民大学出版社， 2007：169.

[7]张云婷，王红.论有溫度的学校教育——基于道德细节视角[J].中小学德育，2019（07）：23-27.

[8]French，Jr，J.R.P.&Synder，R.Leadership and Rnterpersonal Power.In Cartwright，D.（Ed.）.Studies.

[9]赵迎."领导者共同体"——情境化视角下分布式领导的一种理想实践[J].理论学刊，2018（03）：91-9.

[10]Faute，E.，Learning to be：The World of Education Today and Tomorrow.1972：154-158.

[11]金生鈜.教育的终极价值与教师的良知[J].教师教育研究，2012，24（04）：1-6.

责任编辑   徐向阳