基于真实项目的本土化外事口译人才培养模式探究——以汤显祖戏剧节暨国际戏剧交流月活动为例

方 立

(东华理工大学，江西 抚州 344000)

随着全球化进程的加快，世界范围内国与国间的交往日渐频繁，市场上对高素质外语口译人才的需求也日益增加。内陆地级城市作为对外交流的后起之秀，在充分挖掘地方政治、经济、历史、文化的基础上纷纷打出地方特色文化牌，搭上国际交流的快车。然而，由于长期以来经济社会发展后劲不足，高等教育落后，这些地方城市在反观自身的对外交流中发现了其薄弱环节，即具备跨文化沟通能力的高素质本土化外事口译人才严重欠缺，这严重制约了地方城市对外交流合作的发展潜力。

江西抚州作为才子之乡，它虽拥有悠久的历史和深厚的文化底蕴，但近代以来，由于地缘等因素的制约，它的对外交往长期滞后，优秀的文化无法走出国门。2015年10月，习近平总书记访英期间，提议中英两国共同纪念汤显祖、莎士比亚这两位文学巨匠逝世400周年，以此推动两国人民交流、加深相互了解。作为伟大戏剧家汤显祖的故乡，江西抚州认真贯彻落实习近平总书记的重要指示，抓住共同纪念汤显祖、莎士比亚、塞万提斯逝世400周年这一契机，广泛宣传中华优秀传统文化，开展了一系列中外文化交流活动。自2017年以来，作为抚州戏剧推广和文化交流的品牌活动“汤显祖戏剧节暨国际戏剧交流月活动”，至今已经举办三届了，虽成果显著，但也面临一些难题，如“动能转换问题……这需要大量资金、人才投入”[1]。其中的“人才”之一便是本土外事口译人才。据调查，在近年来的抚州对外推介活动中，除了少数日常陪同翻译人员之外，大部分的高端口译人才都需要通过外调才能满足需要，高素质本土化外事口译人才培养问题亟待解决。要探索出一条本土化外事口译人才培养之路，抚州本地高校义不容辞。

自20世纪以来，在国外，翻译教学界开始推崇以学生为中心，基于翻译过程、情境式、合作型的口译教学模式[2]。由于口译职业的特殊性质，国内学者也纷纷推出了各种口译人才培养模式，如刘建珠的“3P”模式、陈卫红的多模态教学模式、焦丹的口译教学动态模式、赖祎华和祝国伟的“互联网+翻转课堂”模式[3-6]等。当然也有学者建议将口译人才培养模式的探讨融入口译项目之中，如王湘玲和毕慧敏的“模仿真实情景教学法”和“翻译过程教学法”、王湘玲和贺晓兰的“项目驱动的协作式翻译教学模式”以及刘雅梅和丁明娟的“基于项目的商务英语口译教学模式”[7-9]。但这些学者的研究大多止于广义层面以及概念的维度之上，鲜有学者以培养本土化口译人才为目标，将研究置于地区社会经济发展和文化交流传播的大背景之下。因此，本文提出“本土化外事口译人才的培养目标”这一议题，以相关教学及学习理论为指导，充分考虑地方实际，结合真实的口译项目案例，通过实践探索构建一套符合地方实际的高效可行的本土化外事口译人才培养模式。

2 本土化外事口译人才培养模式的理据

口译人才培养模式需要以相关教学以及学习理论为指导，口译人才培养目标的确定、教学设计的建构和实施也需要借鉴国内外相关教学研究成果，以下将介绍与本研究密切相关的两个理论，即功能主义目的论和建构主义理论。

2.1 功能主义目的论

口译是一种目的性的行为，其最根本的目的是促进双方交际行为的顺利进行，因此功能主义目的论对口译教学目标的设定具有非常直接的指导作用。自上世纪70年代在德国兴起，功能主义目的论成为德国最具影响力的翻译理论之一，得到国内外众多专家学者的关注。功能主义目的论的主要代表人物是德国翻译理论家汉斯·弗米尔，他强调翻译的目的性，翻译目的是翻译任务的根本和出发点，并决定翻译的方法[10]。翻译是社会文化语境中的跨文化交际行为，其结果牵涉多方参与者，包括译者、发起人、客户等。译文的成功与否在很大程度上取决于客户的满意程度，客户的评价和反馈对于译者能力的提高和发展具有直接的引导作用。“翻译所要达到的目的决定翻译的整个过程”[11]。本土化外事口译人才培养模式的构建是以真实项目为依托的，真实的项目既是教师教学的背景也是学生口译实践的场域，在教学过程中，教师作为口译人才培养的关键推动者必须自觉树立这一教学理念，用目的论来指导自己的教学行为；学生在进入真实口译项目实践中，也要牢记自己的口译目的是为了促进双方交际顺利进行，而作为本土外事口译人才，还要兼顾本土文化的传播和推广，即学生作为译员在真实口译项目中，既要达到交际目的又要在最大的能力范围内通过自己的口译将本土优秀的文化传播出去，这就需要学生和教师以目的论为指导，全面协调整合在口译教学和学习中的方方面面。

2.2 建构主义理论

建构主义理论可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰的“儿童思维发展理论”[12]。建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,与他人(包括教师、同伴以及所学专业从业人员)的互动协作中获得的。它强调在学习中学生的主体地位和教师的指导作用，学生不是知识的被动接受者，而是意义的主动建构者，主张学习情境要与实际情境相结合，“一定的情境与社会文化背景有利于学习者积极发挥其认知主体作用，并通过意义建构的方式获得知识”[13]。此外，建构主义理论还注重协作学习，学习者在学习过程中通过与他人互动，相互取长补短，开展批评与自我批评，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识和意义的建构。本土化口译人才的培养需结合地区经济社会发展的实际，融入真实的口译项目，这就为学生学习口译提供了绝佳的学习情境。学生在传统课堂中的口译角色互助，在反思总结过程中的相互评价和借鉴，便是协作学习的生动体现。教师在整个过程中，随着真实项目的推进，其角色也在不断发生变化，从传统课堂的引导者到真实项目实践中的场外指导，再到项目实践结束后的师生座谈反思总结环节的组织者，无不体现教师在学生知识建构过程中的帮促作用以及学生在学习过程中的主体作用。

3 本土化外事口译人才培养模式的建构

基于功能主义目的论和建构主义理论，并结合地方社会经济实际及高校本科英语专业人才培养方案，本土化外事口译人才培养模式可以大致分为三个阶段：①基础夯实阶段；②项目实践阶段；③总结强化阶段。这三个阶段大致是参照英语专业本科人才培养方案的实施进度来划分的。一般而言，在本科期间，很多高校口译课程大都安排在三年级上下两个学期。其中的第一阶段基础夯实阶段将跨越整个三年级的上下两个学期，教学地点主要在校内进行。第二个阶段项目实践阶段主要是在大四上学期，因为在大四上学期，英语专业学生已经完成本科阶段所有课程，开始进入实习期，真实项目实践安排在这个时期最合适不过。而最后一个总结强化阶段将安排在大四上学期的真实项目实践阶段结束后立即进行。本土化外事口译人才培养模式见图1所示。这样的三阶段划分既遵循了高校英语专业人才培养方案的进度，也符合学生口译能力发展的客观规律。下面将以抚州市自2017年以来每年一度的汤显祖戏剧节暨国际戏剧交流月活动为例，对该培养模式进行详细介绍。

3.1 第一阶段：基础夯实阶段

在第一阶段，学生刚刚进入大三，初次接触口译这一高年级的专业课程，它与学生大一大二所学的英语基础课程不同，更加注重实践性，对学生的英语综合素质要求较高，在该阶段学生还不具备直接进入真实的口译项目实践的能力，因此该阶段的主要培养目标是利用传统课堂的模式进行教学，提高学生双语能力，夯实口译基础能力。在该阶段的前半段即大三上学期，教学重点在于利用传统课堂模式提高学生的双语转化能力，训练口译基本技能，梳理不同专题领域相关知识，提高跨文化交际能力等。这一阶段基础的打牢为下一阶段(即大三下学期)实施模拟口译场景教学做好铺垫。口译是一种高度情境化、跨语言、跨文化的交际活动[14],建构主义学习理论强调学习情境要与实际情景相结合，在基础夯实的下半阶段利用模拟会议(如新闻发布会、产品推介会、商务谈判等的)形式将情境因素引入口译课堂，如实还原口译活动场景，让学生在这种人为的多样化学习情境中提前感受口译工作机制，深化对口译职业的认知，增强其职业意识、职业精神，培养其临场应变能力和心理素质。整个基础夯实阶段的教学总体按照基础技巧训练阶段、口译操练阶段、口译观摩与模拟实践三阶段来进行。对该阶段教学效果的评估主要采取教师现场评估，同时鼓励学生之间进行互评，以及根据学生在模拟实践环节的录音、录像来评估。基础夯实阶段时间跨度最长，也最为关键，因为学生只有在校园内将口译基础打牢，提前感知口译行业工作场景，才能在下一阶段的真实项目实践中做到心中有数。

3.2 第二阶段：真实项目实践阶段

一般而言，经历过大三两学期基础夯实阶段口译学习的英语专业学生已经具备了一定的外事口译能力，能够承担一般性的外事口译任务了，但对于想要今后从事口译行业的学生而言，还需要进一步的学习和实践。如果说基础夯实阶段是对英语专业本科口译课程整体全面的通识性学习，那么项目实践阶段则是就某一领域的口译专题进行的精细化学习。在该阶段，学生正式走出校门，开始独立承担真实的口译任务。这就相当于学生的第二课堂，它是诸多专业素养课程实现的载体,能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化作用[15]。以抚州市每年一度的汤显祖戏剧节暨国际戏剧交流月活动为例，该活动持续一个月的时间，于每年的十月中旬到十一月中旬举行。在该时期，经历过整个大三学年基础夯实阶段口译学习的学生步入大四上学期已有一个月之久，因此这个活动对于那些对口译特别感兴趣、有志于毕业后从事口译行业或者想往口译方向继续深造的同学而言是绝佳的锻炼机会。每年九月份，通过学院推荐或者自荐，经过抚州市外事办的面试和选拔，抚州本地高校都会有十余名英语专业学生脱颖而出成为口译志愿者，为整个活动提供口译外事服务。他们的主要任务是为外宾提供一对一的陪同口译服务，由于抚州市外事办及活动相关主办方不会对这些口译志愿者进行岗前培训，因此为了学生能够出色完成口译任务，彰显中国青年学生的风采，做好东道主，讲好中国故事，高校有必要对这些学生进行相关指导。这一阶段的培养模式如图2所示。

普通高校一般在每年的9月上旬开学，此时离汤显祖戏剧节暨国际戏剧交流月活动还有一个月左右的时间，这段时间便属于实践前的阶段(如图2所示)。在这一阶段，即将成为口译志愿者的学生在老师的帮助和指导下进行集中学习，同时学生应发挥主观能动性，积极主动地收集与活动相关的信息和资料，如提前了解活动日程安排、收集外宾相关个人信息、文化考察等内容。再根据这些信息，在教师的指导下进行相关集中培训，培训内容包括外宾所在国家的政治、经济、教育、文化、风俗、禁忌等知识；外事礼仪、外交政策等；抚州本地风土民情、社会经济、特色文化等；本次戏剧节相关介绍等。

大约一个月的集中学习结束后，学生开始正式进入真实项目中。在这一阶段，学生作为独立的个体，自行承担口译任务，教师无法随时跟在学生身边，学生只能靠自己平时所掌握的知识和技能来应对一切真实场景的工作。这就非常考验学生的口译功底、心理素质及应对突发事件的能力。当然在某些活动的间隙或者活动强度不是特别大的情况下，学生也可以通过现代通讯技术向教师寻求场外指导。由于整个活动持续一个月的时间，口译志愿者不可能每天都有口译任务，因此教师根据活动的日程安排，抽出志愿者没有口译任务的时间进行集中指导和纠错。这个环节可采取座谈或研讨的形式，首先由学生集中提出他们在前期活动中所遇到的问题和难题，教师为学生答疑解惑，学生也可以集思广益共同商讨出解决办法。此外，学生还可以共同分享自己在此前实践中的收获以及自己在应对相关问题时采取的策略，以同伴为“支架”,互相探讨,共同协作,实践证明这是一种提高翻译能力的有效途径,可以达到事半功倍的效果[16]，学生还可以请老师给出评价和意见，但是在指导和纠错环节，教师必须警惕“不能让学生对教师形成过强的依赖感；不能纠错过度使学生丧失信心”[5]。对这一阶段的教学效果的评估主要来自客户(包括抚州外事办、相关活动的主办方以及学生直接服务的外宾)的反馈以及学生的自我评估。教师还应该要求参与项目实践的学生每天坚持写实践日志、记录自己的心得体会，为下阶段的总结强化做准备。

3.3 第三阶段：总结强化阶段

真实项目实践的结束并不意味着整个本土化外事口译人才培养体系的完结，因为对于整个口译人才培养模式而言，第三阶段即总结强化阶段至关重要，它既是真实项目参与者知识的“内化”阶段又是整个项目实践的“反哺”阶段。苏联心理学家维果斯基在论述学习者认知发展过程时，提出了“内化”这个非常重要的概念，即学习者从社会环境中所观察到的知识和形成的经验在头脑中保存下来为个体所用的过程[17]。因而，学习就是一个“内化”的过程，总结强化阶段便是学生将自己在项目实践阶段所见所得所感内化为自身知识的阶段。此外，由于该活动每年一度，参与真实项目实践的学生的经验总结对于下一届学生的学习和实践有重大的借鉴和指导意义。

必须指出的是该阶段的强化和总结并不是单纯地对项目实践阶段的总结，而是对包括基础夯实阶段在内的前两个阶段的反哺。这一阶段由参与项目实践的学生和口译教师作为主体共同完成。首先，教师可以对参与项目实践的学生通过发放问卷、深度访谈等形式获得对前期集中培训、场外指导以及包括基础夯实阶段的教学内容、课程设置、教学设计等方面的评价，这样通过了解学生的需求，对前期的口译课程做出具体并且针对性的调整和完善。然后，教师可以采取录像法或者档案袋法将学生的反馈、回忆及访谈过程整理成册作为将来口译课程的教学资料。此外，教师还可以对客户(抚州外事办、相关活动主办方及外宾)发放问卷或者访谈，了解他们的需求以及他们对口译志愿者的评价，并寻求他们对本校口译课程及口译人才培养方面的意见和建议。最后，教师在该环节也需要进行自我教学的总结和反思，试问自己：学生在项目实践中的表现是否让人满意、自己的前期教学和集中指导是否有待完善、在哪方面需要加强和改进、如何总结并指导下一届学生进行该项目实践。只有通过这样的内省和反思，整个总结强化阶段才能促进教师的教与学生的学，更好地反哺整个口译人才培养体系，为本土化外事口译人才培养事业添砖加瓦，从而更好地传播地区文化、讲好中国故事。

4 本土化外事口译人才培养模式的特点

基于真实项目的本土化外事口译人才培养模式以建构主义理论及功能主义目的论为基础，充分结合地方实际并密切结合高校本科英语专业人才培养方案，以培养本土化外事口译人才为目标而构建的。三个阶段环环相扣，既注重学生基础口译能力的夯实又兼顾学生专业领域口译能力的拔高。该培养模式打破了传统口译课堂教师为中心、学生为受众的教学模式，充分发挥学生的主观能动性和学习积极性，鼓励教师和学生密切配合、协作完成教学任务。首先，从培养目标上看，该模式有机结合了地方社会发展与学生个体发展的需求，使高校人才培养以地方社会经济发展的实际需求为导向，既服务于地方经济，又满足学生个性发展的需求。其次，从培养方式上看，“校内+校外”“传统课堂教学+真实项目实践”“前期集中学习指导+后期总结强化”的模式不仅使教学活动丰富多样，还符合学生口译能力的发展规律以及口译职业的性质。最后，就培养内容而言，虽然该培养模式是以真实的口译项目为依托，具有明确的培养目标导向，但基础夯实阶段的学习体现了对学生基础性的口译能力培养，真实项目实践阶段的学习又注重了学生专业领域口译能力的拔高，因而该模式充分反映了“通识性+专业性”“共性+个性”的特点。通过该培养模式，学生不仅能胜任个别领域的口译任务，还能承担一般性的口译实践，口译基础的打牢也为学生轻松进入不同专业领域的口译行业奠定基础。

5 结语

地方高等院校的人才培养应立足地方社会经济发展实际，符合国家战略发展大局。要打响地方特色文化品牌，让中华优秀文化走出去，高等学校必须承担起培养翻译人才的重任，抓住契机，努力创新，为社会输出更多优秀合格的人才。尽管国内外翻译教育界在翻译人才培养研究方面成果丰硕，但本文提出的本土化外事口译人才培养模式是笔者经过长期的教研实践并结合地方实际探索总结得来的，望能对其他地方院校的口译人才培养模式的改革探索提供借鉴。