新建园职初教师专业发展支持系统的研究

一直以来，职初教师的发展问题就是幼儿园重点关注的话题。近些年，随着新建幼儿园不断涌现，职初教师大量涌入，许多幼儿园存在职初教师比例过高的状况。以本园为例，2017年9月，我园从事一线教育教学工作的老师共12人，其中职初教师10人，占总人数的83%，2018-2019年，我园职初教师占比依次为77%和79%。对新建园来说，职初教师比例过高难免会给幼儿园各方面工作的顺利开展和整体质量的提升带来一定难度。面对这样的状况，我们需大力研究职初教师专业发展问题，提高整体教师的质量，最终实现“有质量的学前教育”这一目标。

一、新建园职初教师专业发展的现状

通过问卷、一对一访谈等方法，我们对园内8名职初教师专业发展的现状与问题做了调查。调查发现，整体上职初教师在工作中会出现一个工作适应过渡期，时长因人而异，从一学期到一年不等。在此期间，教师存在焦虑、压力大等情况。工作上，由于新建园资源有限、教师缺乏工作经验和自身性格特点等因素，教师有一种一毕业就被推上最前线的感觉。在他们看来，不论是集体教学活动的组织与开展、班级的常规管理、主题的规划与调整、游戏的创设与延伸等方面，还是课程资源的开发、家长沟通、个别幼儿教育等方面，都存在不小困难。他们希望园部能提供相关的学习资源与培训机会，帮助自己成长。尽管职初教师们的经验还比较缺乏，但是他们对自我发展的需求还是比较旺盛，纷纷列出自己最想要发展的方面。

二、新建园职初教师专业发展的思考

从教师专业发展的角度来看，相对于建园数十年，拥有成熟的园所文化、园本课程和教师成长体系的幼儿园，我园缺乏成熟、完整的教师专业发展体系和支持资源。许多职初教师不得不在没有成熟教师传、帮、带的基础上边学习、边上岗。这在某种程度上不利于职初教师积累教学经验，也会让他们面临众多压力。他们既要实现从学生向教师的角色转换，又要加强自身的专业发展。

基于此，我园对职初教师专业发展进行了合理而适宜的思考与规划，选择最适宜、最有效的路径，而不是最宏大、最理想的路径。

为了有效地促进教师的专业成长，我园学习陶行知先生“教学做合一”的精神，让职初教师在“做”的过程中不断成长。这里的“做”是指要充分给予职初教师自主权，鼓励其大胆尝试。在大胆尝试的过程中，职初教师可以发挥自己的优势，使整个园所建立起学习共同体。教学做合一将教师专业发展融入教师日常的教学生活，让职初教师在解决实际问题的过程中主动找寻多种资源的支持，既解决了问题，又获得了专业成长。

教学做合一要求在“劳力上劳心”，这就意味着教师专业发展不能只是简单地照搬照抄。比如在观摩学习时，不能只是照相机、录像机，把别人的东西记下来，原封不动地搬到自己的教室，而应该思考他人这样或那样做的背后深意。“劳力上劳心”还意味着教师不能只是埋头动手的机器，还要抬起头来思考。职初教师要有自我思考的能力，特别是反思能力。只做事不思考是没有意义的，这并不能促进教师的专业发展，也不会促进幼儿的成长。

教学做合一还要求“接知如接枝”，这就意味着我园的教师专业发展应该建立在教师已有的能力和水平之上。针对经验、性格、发展速率都存在差异的职初教师，不能用一把尺子去统一衡量和要求他们。要在了解职初教师自身知识、经验的基础上，有的放矢地给予支持，让他们能够发挥自己所长，弥补自己的短板。

三、新建园职初教师专业发展的策略

（一）扁平化管理

“扁平化管理”一词来源于企业管理，是相对于传统的等级结构管理模式而言的。在成熟的幼儿园，表现为高层、中层、基层管理者组成一个金字塔状的层级结构。我园作为一所新建园，班级数量少，人员也较少，且一线教师大多为职初教师。因此，管理层与班级一线教师直接进行对接，不再增加中间管理层。近三年，我园园长和副园长直接与班级职初教师结对，并参与班级课程实施的整个过程。

（二）情境研培

情境研培的第一层含义是指在真实的情境中进行研培，第二层含义是指在回顾或者再现情境的情况下进行研培。情境研培关注挖掘情境的背景、内涵，提倡深入教学现场，分析教学内容、教学脉络、教学方法，能充分发挥教研现场的价值，促进职初教师成长。

（三）多平台交流

多平台交流是指除了园部组织的每周一次的集体备课、两周一次的业务学习等线下活动之外，还利用微信、QQ等线上平台，开展多种形式的线上交流、学习、讨论分享活动，以增加教师间思维的碰撞，开拓教师的思维。2018年，为了有针对性地帮助职初教师，我园建立了“奋发小树苗”微信群，让职初教师把自己遇到的各种问题随时提出来，大家充分利用空余时间参与讨论，给予针对性的建议。

四、新建园职初教师专业发展的支持系统

（一）三大发展机制

1.审议简报制

我园每学期定期开展园本课程研讨活动，主要表现为以下三个方面：前期主题审议——拓展思路，中期观看现场——展开研讨，后期形成课程简讯——传递经验。我们适度给职初教师“压担子”，让他们充当研讨活动的主持人、记录人。职初教师负责记录当日教育活动现场、课程研讨的相关信息并及时总结、凝练与提升，然后以文本、照片、录像等形式传送到线上，让每位教师及时获取幼儿园课程研讨信息。在此过程中，职初教师体验了不同的角色，也了解了幼儿园课程研究的进程，促进了他们的专业发展。

2.结对成长制

师徒结对是为每位职初教师搭配一位师傅，让师傅给他们及时提供支持与帮助。经过三年的不断探索，我园师徒结对的形式也在不断变化。开园初期，我园鼓励每位职初教师选择一位师傅，职初教师大多选择管理层为师傅。2019年，为了帮助职初教师有目的、有计划地开展岗位培训，我园进一步修订师徒结对协议，职初教师大多和经验丰富的一线教师如班长结对。如今，我园采用班长做职初教师的师傅、管理层做班长的师傅的结对方式，这样一对一的帮助起到了分层指导作用。

3.委培引援制

面对建园时间短、职初教师居多等现象，我园除了内部积极调整、寻找对策，还与区内多家老牌幼儿园合作，引来不同年龄层次、有一定经验的教师，并派出7位职初教师到这些园去交流与学习。我园在保持核心队伍相对稳定的前提下，不断将其他幼儿园的教师引流进来，同时也送出我园的职初教师去其他幼儿园学习。委培引援的做法，既可以从其他幼儿园引流骨干教师到我园当班长，帮助我园培养职初教师，又可以让我园的职初教师到其他园学习。在三年多的时间里，流入、流出的教师在不同的园所文化碰撞下，交流融合、共同成长。甚至还有的幼儿园主动安排教师到我园进行培训、学习，将我园的一些理念与做法带回他们园。

（二）两大资源支持系统

1.教学资源库

教学资源库指可以给教师日常课程实施提供支持的各种材料的总和，是促进职初教师专业发展的重要资源平台。教学资源库包括主题及领域教学使用的教学具、可参考的主题方案、领域活动的教案、手指游戏以及幼儿园各类书籍、教师自制玩教具或收集的各种电子资源等。结合职初教师的发展需求，我园统整了三年来幼儿园的教学资源，分年龄段进行梳理、归类，形成了教学资源包，便于职初教师寻找和使用。

2.教育案例库

教育案例库主要是教师课程实施和幼儿园课程研讨的过程性资料。如园部层级讨论的案例，往往也是我园最典型的园本课程研讨活动案例，它完整地呈现了幼儿园课程研讨的全过程。职初教师回看这些资料，可以更加细致地了解当初未关注到的细节，并把自己的一些新思考与之对照。教师个人的课程故事以及有关教學活动、区域活动的学习反思材料等也是案例库的一部分，有助于职初教师了解他人如何思考，增强自我反思能力。

本研究虽然取得了一些经验，但受研究精力、研究视野与理论学识等方面的限制，仍有很多需要去进一步思考、深入研究的地方。