以科研思维开展教研 提升教师专业能力

肖建霞

教研与科研相依而生，教研中有科研，科研中有教研。然而实践中并非如此，幼儿园经常会将教研和科研分开，教研是常规工作，教师都能接受;科研是附加工作，提到科研就退缩，甚至认为科研是教科室专职教师的工作。表面上看，我们会把教师怕科研归结为“不会写”，然而，科研并不等同于“写”。深入其中，我们发现缺乏科研思维才是教师害怕科研的深层原因。

科研思维就是个体运用一定的科学方法思考问题的过程。这个过程需要教师首先找到实践中存在的问题，大胆设想，并把自己的假设投入实践中进行检验，经过多次行动尝试，最后总结出实践经验。在实践过程中，我们努力帮助教师跨过思维这道“坎”，培养科研思维，以科研思维开展教研，提升专业能力。

一、教研中的“变革”，引发科研热情

幼儿园的科研是从教研的基础上发展而来的，搞不好教研就没有真正的科研存在。但不是所有的教研都与科研相关，只有那些带着改革意味的教研才有可能迈向科研，也就是说，教研中的“变革”才是幼儿园科研的开始。

首先，幼儿园管理者要改变教科研的管理方式，让改变成为一种可能。一个宽松、鼓励改变的教研氛围是“变革”的前提。以往，我们的教研管理模式倾向于检查、监督。比如，我们会在学期结束时对一个班级的主题活动开展情况进行现场观摩——事实上对班级教师来说更多地是检查。教师会为了那天的现场活动做很多准备，而实际上他们在主题实施过程中有很多困惑，更希望得到鼓励和帮助。面对这一状况，我们调整了园本课程的管理模式，由学期结束时自上而下的检查调整为课程实施过程中的现场审议。这一改变减轻了教师的心理负担，让他们有时间关注课程实施的过程，发现课程中存在的问题，同时能通过审议解答困惑，修正自己的课程观念和教学方式。这种改变预示着我们的教研正在向科研迈进。

另外，在“变革”的过程中，教科研管理者要敏感地捕捉个别教师有价值的改革实践，引导教师深入研究，形成科研氛围。比如，在班本化课程实施的过程中，有的教师可能有很好的教育实践，但他并没有意识到其价值。于是，我们借助课程实施中的现场审议，及时发现这样的案例并给予肯定，一起讨论梳理这样的实践所带来的变化，帮助该教师进行阶段性反思，引导他进行后续的深入研究。通常，我们会在年级组里捕捉这样的改革实践者，帮助他们建立研究共同体，形成良好的科研氛围;鼓励他们将自己的科研经验辐射到年级组的其他教师，从而激发全体教师的科研热情。

二、开始前的“规划”，统筹日常工作

专业的研究者总是带着问题做研究，在研究前会按照科研规范制订详细的计划，然后再开始研究。而长期在一线的幼儿园教师往往是实践思维，想到哪做到哪，走一步看一步，对“为什么这么做”却不是很清楚，并没有形成问题导向的思维习惯。实践中，我们从教科研管理层面重新规划幼儿园整体的教科研工作，总结上一学期的问题，根据本学期的研究重点形成新学期的教科研工作菜单。这个菜单包含了研究的时间节点、主要内容、研究思路、负责人等相关信息。从整体上规划幼儿园的教科研工作，最重要的是将日常的教科研工作融入教学实践中，强化两者的联系。我们引导教师根据幼儿园的教科研工作重点、幼儿园的园本课程安排去规划班级一学期的教育活动，将集体科研和教师个人科研、日常工作结合起来，让科研落地。

以往，幼儿园习惯性地将日常教育内容和科研分开实施，无形中增加了教师实践的负担。当幼儿园提供完整的教科研工作菜单后，教师就可以根据集体科研的方向加入不同的研究小组或项目组，结合幼儿园的课程安排在学期开始前规划班级的课程活动。当然，教师自身的困惑、问题和感兴趣的方向也是重要的科研话题。教师带着问题进行规划，学期开始前就计划行动方案，这其实就是迈向科研的过程。比如，幼儿园集体课题中有以自然博物馆为研究内容的子课题，而园本课程中也有自然线索的课程内容。学期开始前，教科室将这个子课题的研究重点和思路分享给全体教师，自然项目组的教师或者其他感兴趣的教师就可以根据这一研究重点规划班级的自然线索课程内容，思考自己的个人课题。这样就将日常的课程活动和科研课题整合起来，让集体科研落实到个人手中，个人科研也有了集体这一有力后盾。

三、过程中的“行动”，整合实践内容

再好的规划都需要投入实践、付诸行动，这一阶段教师会将自己的规划落实到具体的教育活动中。我们鼓励教师深入教育现场，以课程的视角开展实践活动，关注幼儿的行为和学习过程，及时收集活动的过程性资料，在完成日常观察记录的同时也为整个课程内容和课题研究积累原始资料，为后期的整体反思提供依据。

以往，幼儿园教师疲于应付很多的案头工作，每天有写不完的观察笔记、效果分析、周小结、反思等。很多时候这些案头工作的内容并没有成为教师开展教科研的素材，这些工作也没有发挥其应有的价值。因此，我们尝试让教师按照自己的科研规划有目的地收集素材，为自己科研的内容积累有用的资料。比如，大班的一位教师加入自然项目组后，选择“自然笔记”作为她个人的研究课题。她利用散步时间和户外活动带幼儿逛幼儿园，观察并记录幼儿园植物的持续变化，为幼儿园的植物做图鉴。她详细记录了活动过程中幼儿的行为和教师的思考，以此代替日常的观察笔记。在积累一段时间后，她梳理了自己记录的观察笔记和素材，以如何在大班开展“自然笔记”活动作为案例研究的选题，参评了南京市教科所组织的优秀案例评选并获得一等奖。在这个过程中，她整合了日常的教学工作和学校的科研工作，既完成了既定的案头工作也收获了个人成果，为她今后开展教科研增强了信心和动力。其实，科研管理者只需把教师引入科研的“套路”并能让他感受到科研带来的成果，教师就会越来越愿意加入科研的队伍，幼儿园科研工作可开展的面也会越走越宽。

四、结束后的“整理”，总结实践经验

在反復尝试的过程中，我们引导教师及时进行归纳、提炼和概括，找到科研思维在实践中的“精髓”。这也是让教师从“实践思维”转化为“科研思维”很重要的一步。

我们通过两种方式带领教师进行“整理”，首先是用说故事的方式进行现场分享，让教师回顾整个实践过程，反思其中的研究历程。这种方式的好处在于可以减轻教师直接写的压力，说故事的过程其实就是对整个研究历程的梳理，是教师对自己教育行为的思考以及幼儿不同行为背后的发展特点等方面的反思。说故事式的梳理有时会在研究的中期，有时是在整个研究结束后。大家轮流说故事，目的是让教师及时反思，解决研究中的困惑，同时也能引发他人的思考。

另外一种是以教科研简报的形式，形成书面的文本，共享给全体教师，最后转化为个人成果和集体成果。经过前期“说”的过程，自己的回顾和总结，有他人加入的思考和讨论，教师逐渐厘清了整个研究的过程，这时再来整理成文对教师而言能帮他们减轻一些写作上的负担。这两种方式的整理，教科室均全程参与，引导教师厘清实践背后的思考，分析行为背后的理念，总结规律，辐射到全体。整理的过程就是教师提升教研成果的过程，从说到写也是教师提炼的过程。两者有效结合，先说再写，既是总结科研成果的过程，也是教师和教研团队专业能力二次提升的过程。

多年的实践，我们深深感受到教研有了科研的引领，科研有了教研的基础，幼儿园的教科研水平才会有新的发展。