问题式教学在青海社会工作教育中的实践

郭瑞

摘 要：社会工作教育强调实践为本，问题式教学旨在突出学生主体地位，根据学生自身特点，结合课程内容和实践要求，依托焦点小组分解课程内容，在做中学和学中做的双向路径中逐步重组和完善课程知识体系。问题式教学在高低年级组的不同定位，以及传帮带思路的配合，使青海社会工作教育在实现有效教育上迈出重要一步。

关键词：青海社会工作教育;问题式教學;焦点小组

青海社会工作教育发展已近二十年，形成了专科、本科和硕士的多层次教育体系。青海师范大学设立社会工作专业硕士点，青海民族大学开设社会工作专业藏汉双语班，这些新突破是对社会工作教育有效教学的真实反映。面对新时代全国社会工作大发展的机遇，青海社会工作将依靠扎实的教育质量，打造出优良的本土社会工作人才队伍。社会工作教育的核心是价值教育，强调知识教育、价值教育和技术教育的三位一体。问题式教学可以渗透到三种教育的任一层面，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，有助于形成学生间学习和合作的良好氛围，这也符合以职业能力为导向的社会工作教育的现实性需要。

一、问题式教学的现实性分析

问题式教学，也被称为问题式学习，这种模式常围绕结构不良，开放性的或模糊的真实生活问题来设计。[1]问题式教学在社会工作教学中的应用突出以学生为主体，强调学习过程与结果的有效协调。

（一）对传统授课模式的反思

问题式教学主张以问题为中心组织教学材料，不同于传统授课以传统教材为中心。正因为人们对前一阶段“教学模式”的怀疑和不满，“教学模式”一词逐渐作为一个重要的事情被提出来讨论，“模式”成为描述有效教学的一个重要的词语。[2]无论是传统教学模式还是问题式教学，实现有效教学的最终目的是为让学生掌握专业课程内容，习得专业实践技巧，将所学知识进行内化并加以应用。青海社会工作起步晚，“教育先行”的特点更加明显，教师的授课内容和应用技巧对教材的依赖性较强，部分授课教师并非科班出身，多年的教学习惯和授课模式有意无意被照搬到社会工作教学中，导致学生难以产生共鸣，课堂效果不佳。

（二）青海社会工作专业学生特点

青海社会工作建立之初存在一定的盲目性，既表现在社会大众对专业性质和人才培养认识的模糊，也表现在不考虑办学条件，不尊重专业特殊的教育规律，凭主观愿望办学，以此迎合专业教育协会。经过各方多年坚持与协作，青海社会工作教育逐步进入正轨，但在社会认知度低和专业偏见等因素影响下，本科学生群体呈现以下特点：1.青海省籍学生比例接近70%，少数民族学生较多，学生入校分数低。2.学生以调剂生为主，文理科混杂。3.第一志愿报考率寥寥，学生专业认同和归属低，转专业现象严重。作为社科类应用型专业，社会工作与社会现象和时事紧密相关，单一授课模式中过多结构化知识和理论灌输放大了民族地区基础教育薄弱的现状，学生接受困难。问题式教学可以精化课程结构，聚焦核心内容，尝试结合现有或身边发生的社会现象，让学生动态参与其中，进行分析评价，并从中梳理出自己的价值倾向和应对策略。

（三）与社会工作教育理念的契合

中国社会工作界对社会工作教育的认定主要有以下几方面：1.是将专业理论和专业价值观通过学生成长进行整合的过程;2.是通过教育者和受教育者的共同活动将不可直接操作的理论转化为能够作用于实践过程的专业方法和专业技能的过程，并通过对学生的教育和训练，使之得以在社会工作专业实践中应用;3.是训练学生接受社会工作专业价值观，并内化为个人价值观的过程;4.是通过教育学生去帮助其他有需要的人进而获得个人成长的过程。

这些认定证明社会工作教育是强调实践教学的动态学习过程。问题式教学，师生可以合作共同解决一个实际问题达到启发学生思维和培养学生解决问题能力。[3]这在一定程度上突破了传统教学中的条条框框，以具体问题为导向引入课程内容，教学手段不死板，学生将做中学和学中做的螺旋式互动呈现出来。

二、问题式教学的具体实践

学生学习知识离不开课堂教学，在课堂教学中师生面对面进行知识的传递和沟通，甚至可以说课堂教学是最为重要的一种教育形式。[4]问题式教学为提升社会工作教学和实践的有效性提供了一种思路。

（一）低年级组：教师主导的问题式教学

低年级组通常指大一年级。这一阶段学生的显著特点是迷茫，对所学专业的理论、实践和就业等问题知之甚少。学校对于大一第一学期的课程安排有严格限制，公共课比重偏大，专业基础课程只能让学生对专业有初步了解。鉴于此，低年级组的问题式教学主导权归授课教师，根据学生专业认知特点，由教师设置问题，以问题贯穿整个课堂教学。教师在授课过程突出学生的主动性，讲课内容注重重点章节的知识结构的完整性，采用提问和案例分享的方式引发学生对相关理论进行思考。问题的创设环节，教师会引入当前发生的时事热点问题，让学生产生共鸣，并展开讨论。对教材中可引申的焦点问题留作课后思考题，要求学生查找资料，并在下次课上由学生作为主讲人在限定时间内陈述观点，其他学生可以质疑和提问，共同营造问题式教学的氛围。

特别强调的是问题式教学要注意创设问题的难易程度，要切合学生实际能力，多关注和支持少数民族学生参与度。问题简单，要求过低，难以激发学生兴趣，有时会反噬课堂效果;问题过难或过于复杂，学生解答欠佳，易挫伤参与积极性，让学生对自身能力产生怀疑。

（二）高年级组：焦点小组的问题式教学

问题式教学主要目的是通过创设问题、分析问题及解决问题来提升专业课程的内化效果，扩大学生的专业视野，在思路和执行上更加有条理性，并推而广之。高年级组通常指大二和大三年级。这一阶段学生已开始接触社会工作技术课程，利用见习和其他实践形式来巩固学习效果。随着专业熟悉程度加深，经过大一低年级组的训练后，这一阶段已有部分学生能独立承担并完成某个焦点问题的汇报工作。社会工作教育以实践为本，高年级组的问题式教学主要聚焦于项目书的书写与进点实践操作过程的演练。以《社区工作与实务》课程为例，授课教师会考虑学生们的合作意愿或者按照设定的规则，将全班学生分为多个焦点小组，由各小组根据课程要求提前确定主题，并论证实施的可行性。各小组以问题式教学的模式商讨活动策划书，直至最终定稿。各焦点小组需要在每次课程开始前向授课教师和其他小组学生汇报本小组活动进展，如何处理遇到的棘手问题等。这一阶段授课教师角色以使能者和支持者为主，主导权依附于各焦点小组组长。各焦点小组活动采用组长负责制，待该门课程结束后，各组要将项目书以及执行状况向授课教师和全体学生汇报展示，并接受其他焦点小组的督导和提问。

焦点小组的问题式教学实践与低年级组的教学实践积累密切相关，小组成员可以掌控活动的始终，活动整体运行及效果并不是这一阶段问题式教学的追求的目标，以个体参与来获得实践经验及个人成长是结果目标。

（三）传帮带的问题式教学实践

传帮带的问题式教学在理论教学和实践教学中可以共用。理论教学中为促进学生专业学习的内在驱动力，通常授课教师都会鼓励成立多个焦点小组，学生可以根据自身的爱好分流至不同的服务群体小组中。低年级焦点小组关注的话题可以是某些理论的产生过程，可适用场域，也可涉及如何评估服务群体需求等主题。小组成员通过一周时间的准备，将以研讨的方式开展沙龙活动，同时提前邀请2-3名高年级组学长进行督导。对于复杂的主题，经过焦点小组成员商讨决定，也可邀请社会工作专业教师团队成员或社会工作机构实务工作人员参加。传帮带的实践教学则是依托高年级组开展的实践项目活动，授课教师根据课程实践需要，要求高年级组学生必须到低年级招募志愿者，每个小组组长向低年级学生阐述本组的活动目标、内容和过程，以及低年级志愿者可承担的任务等等，各焦点小组接受低年级学生的评判和选择，直到本组的志愿者招募工作结束。这种问题式教学是以项目活动为问题，由高年级与低年级学生相互配合和相互支持来完成，彼此受益。

三、问题式教学的实践成效

（一）将学生从传统教学方式解脱出来，引导学生逐步聚焦课程体系

社会工作专业的特殊属性是专门与社会人打交道，以问题解决为本。习惯于传统教育填鸭的学习方式，学生认为坐在教室是自己的工作，讲课是老师们的工作，大家都是在尽本分而已，至于课程效果，那不是他们考虑的事情。问题式教学是对传统教学方式的一种修正和补充，在一定程度上迎合了学生对于所学课程知识的选择，先引导学生进入专业知识体系中，并逐步以不同类型问题聚焦，最终完成对特定专业课程内容的梳理和总结。问题式教学是让学生聚焦于特定问题学习，依据学生学习意愿，设计与之相适应的课程结构和知识体系，大幅提升了学生自学能力和创造能力，为培养合格的社会工作人才奠定了初步基础。问题式教学强化了学生的独立意识，改变了传统授课模式中学生的被动地位，实现学生自主学习、充分学习和有效学习。通过对低年级组和高年级组问题式教学的实践发现，低年级组的学生从开始阶段的害羞与不安，逐步转变为观望和尝试，在得到授课教师的肯定或引导后，对该教学模式开始认可和推崇。高年级组的学生由于经历了低年级组的熏陶，基本已经能熟练掌握和运用问题式教学，不仅是在教室的理论课堂上，更表现在见习和课程实习中，学生们主动表达自己的观点，学会与组员之间达成共识，积极面对问题，有效解决问题。这不仅是从授课模式上了带来了全新的改变，更是给予了学生足够的尊重和信任。

（二）形成多个焦点小组，理论探讨有深度，实践模拟更真实

焦点小组建立的基础是学生们的兴趣以及对未来职业规划方向的初步考量。低年级组聚焦的问题一般是价值观领域，社会工作价值观是整个专业的灵魂，但基于西方价值体系下的社会工作内容与我国社会工作知识体系之间有更多碰撞，因此理论知识的本土化以及解决问题的价值倾向往往能引发更多的争论，学生自主查找资料来佐证自己观点的情形已经变得极为普遍，有时还会形成不同观点团队之间的较量。虽然这种争论有时候显得稚嫩，但正是如此，才使得解决问题的过程和效果比原来的问题本身更具意义。高年级组的问题式教学更聚焦于实践教学，即如何将实践中遇到的真实性问题得以解决。与以往不同的是，立足于问题式教学的团队，摒弃了对事件本身的负面性评论，转而讨论解决问题的可行性分析。在这一过程中，学生开始列举出团队自身的资源和优势，再整理出项目活动实施地点有哪些可利用和整合的资源，最重要的是学生开始尝试分析项目实施点想要什么。这是实践教学中非常巨大的转变，以前学生实践观点是专业的学生团队去实施地点开展活动是帮助对方解决问题，现在经过在落地锤炼后，学生开始发现两个重要的考量标准，一是人家要什么，二是我们有什么。经过这些碰撞后，不同团队开始进行模拟演练，也会邀请其他团队来观看并提意见，而且要求不谈优点，只谈问题，以求达到最真实的实践效果。单从改变来看，学生自身的成长远超过课程内容要求，是真真正正的自我成长，这种意识和能力必将在以后的学习和工作中受益匪浅。

（三）明晰专业使命，树立专业价值观，做好职业规划

知识的学习可以有多个阶段，或多重视角，接受某种知识体系是有时效性的，思考能力和解决问题的能力提升才是关键。问题式教学表面看是一种授课模式，但实质上给学生带来的影响不可估量。首先，用容易接受的授课模式让学生构建起了自身的专业知识体系，对社会工作专业的认识更加深彻，对社会工作价值观有更清醒的认识;其次，学生间形成了志同道合的团队，明晰专业使命，学会发现组员身上的优势，更掌握了如何审视和评估其他小组的项目活动;再次，完整的项目执行和参与过程有助于学生站在更高角度去看问题。通过两年的问题式教学的实践尝试，学生上课投入度明显好转，专业师生关系变得平等融洽，学生对于专业归属感逐步增强，基本消除了学生对专业的负面评价。问题式教学旨在丰富社会工作专业教育教学手段，实现有效教学，使学生能够较好地投入到专业学习和思考中，逐步推动学科知识的普及和深化，帮助学生建立社会工作专业知识体系，为职业选择和规划打下坚实基础。

四、结语和讨论

问题式教学在社会工作教育中的实践旨在提升以职业能力为导向的学生专业综合能力建设。与传统授课模式相比，问题式教学操作难度大，对授课教师自身的授课状态和专业知识积累要求高。立足于教学效果的评价，问题式教学与社会工作教育间紧密切合，使学生能跟上社会发展步伐。不同教学模式都有应用的空间和领域，构建问题式教学的评价体系应是后期社会工作教育发展的重心。

[参考文献]

[1]Robin Fogart.錢美华，许晶晶，王丽娜译，多元智能与问题式学习[M].北京：中国轻工业出版社，2005：12.

[2]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004：19.

[3]商继宗.教学方法——现代化的研究[M].上海：华东师范大学出版社，2001：80.

[4]张省，王丽娟，孙长勇.社会工作专业实践教学研究[J].社会工作下半月（理论），2008（12）：17-19.

课题基金：青海师范大学教学研究项目：以职业能力为导向的社会工作实践研究，qhnujy2016133

（作者单位：青海师范大学法学与社会学学院，青海 西宁 810008;陕西师范大学哲学与政府管理学院，陕西 西安 710119）