基于工作室的大学生专业实践创新能力培养模式研究

2020-05-21汪海燕

电化教育研究 2020年5期

[摘要] 在全球性教育变革浪潮的驱动下，培养具有专业实践创新能力的大学生已成为教育的诉求。针对目前培养过程中普遍存在的缺乏系统性、精准性等问题，文章在分析专业实践创新能力内涵、要素的基础上，构建了基于知识理解、模仿应用、综合实践和迁移创新的专业实践创新能力表现及其发展水平的概念模型，并以此为依据，形成了案例教学与工作室实践相结合的全实践培养模式。研究表明，通过案例分析、项目实践等方式，在激发学习热情的同时，能够帮助学生用已有的经验和知识理解专业实践情境、确定问题并找寻适切解决策略，推进学生“基础—模仿—综合—创新”能力链的形成，提升专业实践创新能力，还能够引导学生在工作室实践中进行知识体系缺陷自我评估，支持教师对案例选择、指导策略等的反思和改进。

[关键词] 实践创新能力; 概念模型; 教育技术专业; 培养策略; 工作室

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 汪海燕（1976—），女，甘肃定西人。讲师，博士研究生，主要从事大学生创新创业教育研究。E-mail：598530095@qq.com。

一、引言

在全球性教育变革浪潮的驱动下，培养具有专业实践创新能力的大学生已成为教育的诉求。大学生需要掌握公共理论、命题性知识，并能够将其转化到专业实践中，具备分析问题、解决问题的能力等[1]。这对现有的培养模式提出了更高的要求，仅关注知识的掌握，而缺乏对知识的迁移应用，掌握了大量的惰性知识，却不能解决现实问题，这显然无法培养学生的自主思维意识和独立创新精神。

教育技术学是极具应用性与实践性的综合学科，实践性又是教育技术学科的最大魅力。徐福荫指出，教育技术学专业人才培养质量的关键在于加强学生实践创新能力的培养[2]。教职委也不断提出增强实习实践环节、强化教学能力训练等要求，旨在支持学生实践创新能力的培养[1]。但是仍存在实践创新能力培养目标与市场需要未能契合、实践创新能力结构不够明细、实践创新能力养成缺乏有效的持续支持等问题[3-4]，需要进一步探索提高学生专业实践创新能力的培养模式。

二、专业实践创新能力的内涵、

表现及其发展水平模型

明确专业实践创新能力的内涵、表现和发展进阶，是培养大学生实践创新能力的前提和基础。大学生专业实践创新能力培养课程内容的选择、培养方式的确定等与对其内涵、构成、表现、形成发展等的认识程度密切相关，因此，需要对专业实践创新能力要素进行分析并构建模型。

（一）专业实践创新能力的内涵

明确专业实践创新能力，需要先明确实践能力。孙智昌基于生存论、本体论视角认为，实践能力是实践主体在实践过程中的表现状态及该活动结束时所形成的结果，具有奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性等属性。其中发展性是其根本属性。吴志华则基于活动论视角认为，实践能力不是由单一的能力构成，而是以个体在实践活动中解决实际问题为核心特征的综合能力[5]。刘磊等基于心理学视角认为，实践能力是对个体解决问题的进程及方式上直接起稳定的调节控制作用的个体生理和心理特征的总和[6]。钟志贤指出，大学生实践能力和专业实践能力都可以由实践动机、一般实践能力、专项实践能力和情境实践能力构成[7]。这些研究明确了实践能力是一种综合能力，它的培养和形成必须以实践活动为载体。

专业实践是意图性的，承载着价值，而创新具有强烈的实践关切。专业实践创新能力作为一种综合能力，与专业核心知识、活动经验（即程序性知识和策略性知识）和学科认知方式等密不可分[8]。它的基础是系统化和结构化的专业知识、技能;内隐表现是形成程序化、系统化的专业经验结构（例如，问题解决策略、创造性思维方法和专业热情等）和特定的学科认识方式与推理模式;外在表现是产生新的技术、方法或成果;培养路径是创设开放灵活的实践情境、组织样态繁多的实践活动（例如，学习和理解、模仿和应用、迁移和创新等活动）。

（二）专业实践创新能力表现及其发展水平模型

专业实践创新能力表现及其发展水平模型构建的核心是指明能力背后的专业知识和外在的表现与行动。能力虽内含知识结构，但本身不是知识，而是依据情境的不同，理智地选择、调用各种知识解决问题，完成相应的任务，是专业实践的现实表达。因此，专业实践创新能力表现及其发展水平模型的构建无须抽象的、理想的逻辑体系，而应植根于社会需求，观照专业实践的现实诉求。这个模型既不能简单对理论、原则、策略等进行规定，导致弥漫着技术性、工具性气息，也不能充满不确定性、不稳定性，而是要帮助学生运用已有的经验和知识来理解专业实践情境、确定问题并找寻适切的解决策略。本研究尝试构建了基于知识理解、模仿应用、综合实践和迁移创新的专业实践创新能力表现及其发展水平的概念模型（如图1所示）。

1. 专业实践创新能力表现

专业实践创新能力表现是学生完成相应专业认识活动和實践问题解决活动的表现，即学生面对特定的问题情境，运用专业的核心知识和活动经验，采取相应活动，完成问题解决的表现[9]。这些表现可以概括为以下四个方面：一是学习输入——知识理解活动，通过案例分析等熟悉原型，在简单变式练习中理解知识，表现为能否完成记忆和回忆、辨识和提取、概括和关联等;二是基本输出——模仿应用活动，表现为能否对学习输入的言语行为、思维方式进行分辨与复制，说明和论证，并用知识、判断和技巧解决简单变式情境问题;三是高级输出——综合实践活动，表现为能否合理选择、运用所学基础知识解释在复杂变式情境中的问题解决原理，在支架支持下进行分析与解释、预测与推论、选择并形成问题解决方案等;四是变式输出——迁移创新活动，表现为能否自主利用、协调各种知识资源进行复杂推理、系统探究、创意设计、解决难度不确定的系统问题以及发现新知识和新方法等创造性活动。

2. 专业实践创新能力发展进阶

专业实践创新能力发展是外部实践活动内化为心理活动，进而形成问题解决图式，反过来外化为完成外部实践活动的能力，并与经验相融合的、系统完整的过程[3]。它的发展及表现水平背后存在进阶变量：一是知识变量，从陈述性知识到核心概念，再到专业思维，从脱离情境的良构知识到复杂情境的劣构知识;二是专业活动经验变量，从具体经验到程序性知识到策略，再到经验图式;三是学科认识方式变量，从无从下手到依靠支架形成认识，再到形成个性化认识和系统视角分析解决问题;四是问题情境变量，从熟悉原型到表面结构改变的变式，再到原理改变的复杂变式，从直接提示指导到间接自主应用，再到开放系统设计。从知识理解、模仿应用到综合实践，再到迁移创新，情境越来越复杂，支架不断淡出，越来越需要学生主动调用专业活动经验，需要实现知识的结构化、观念化和经验的图式化，在这个过程中专业实践创新能力便形成了。

三、教育技术专业大学生实践创新能力培养模式

教育技术专业人才培养计划中设有理论+实验课程、毕业论文、毕业设计、实习见习、学科竞赛等环节，已形成培养学生实践创新能力的雏形，但是缺乏系统性，难以实现从知识理解、模仿应用到综合实践，再到迁移创新的专业实践创新能力的全过程培养。因此，本研究结合专业实践创新能力表现及其发展水平概念模型，在厘清教育技术专业实践创新能力构成的基础上，构建了案例教学与工作室相结合的全实践培养模式。

（一）教育技术专业实践创新能力构成

根据教育技术学本科人才培养多元化、多层次的实际要求，不同研究者从教育技术专业人员能力素质的社会需求调研入手，并根据教育技术学科的理论框架确定了专业人才实践创新能力的构成，包括衷克定提出的基础实践能力、专业实践能力、科研与创新实践能力[10]，唐章蔚划分的基本实践能力、单项应用能力、综合研究能力、专业创新能力、创业就业能力[3]，杜玉霞提出的一般实践能力、专项实践能力、情境实践能力[11]。

虽然上述研究者的划分视角不同，但最终都落在社会需求、学科发展需求和学生个体成长需求上，因此，从学生个体成长的角度进一步聚类，可以将教育技术专业实践创新能力界定为由基础知识→专项技能→综合能力→创新能力四部分构成的完整能力链。

1. 基础知识

基础知识指教育技术学专业学生所必须掌握的基本理论、方法等。例如，教育技术基本理论、理论基础、教学设计方法、资源制作流程等。主要通过课堂教学获得。

2. 专项技能

专项技能是指在基础知识的指导下，着眼于掌握自主选择与组织实践操作的技法。例如，媒体设备使用、资源制作稿本编写、媒体界面设计、音视频媒体处理等。主要在教师引导下，通过观察、重复演练和实践的简单变式情境训练，案例模仿，良构验证性实验等方式获得。

3. 综合能力

综合能力指面对复杂情境，逐渐独立地将所学基础知识和专项技能应用到新的问题情境中所形成的经验图式，例如，数字校园、智慧学习环境、数字化学习资源、信息化教学产品设计与开发的理论与实践。主要通过参与工作室实践、实习实训等复杂变式训练、真实情境实践或设计性实验方式获得，从边缘性参与逐渐走向中心参与。

4. 创新能力

创新能力是整合基础知识、专项技能与专业活动经验图式，开放、创造性地解决实践场域中的具体问题的意识、技能、思维方式和认知方式。主要在完成复杂情境实践活动中获得。

（二）案例教学与工作室实践相结合的全实践培养模式构建

专业实践创新能力培养重在培养学生的专业实践能力和创新思维能力，不是单纯地对理论、原则、策略进行简单复制或移植，而是需要基于已有的经验和知识来理解情境、确定问题并找寻解决策略。培养情境的创设、实践任务的设计都充满着不确定性、不稳定性和独特性。因此，本研究基于环境建设、培养组织等视角开展研究，以“集中建设、资源优化，开放共享”为原则，建构“环境丰富、全程实践、教师指导、学生自主”的培养体系，形成案例教学与工作室相结合的全实践培养模式（如图2所示）。

1. 工作室构建丰富实践环境

专业实践创新能力的养成依赖于良好有效的实践环境，工作室便是其中一种。工作室是在20世纪初德国包豪斯设计学院“作坊式”教学模式基础上发展起来的，以多元实践、创新引领为根本，具有“真实问题、真实环境、真实使用”的“三真”特征，坚持因材施教和个性化培养。工作室既有理论教师也有行业导师进行实践指导。

教育技术学院依据专业特色，从空间、设施和人员等方面进行优化整合，提供“时时能学，处处能练，开放共享”的固定场所和设备，为学生提供数字出版与数字研发工作室、摄影摄像工作室、乐高工作室、创新创业工作室、学习生活就业三指导工作室等丰富的实践环境，学生依据兴趣进入不同的工作室，对外承接各类项目，自主进行管理，实现学习、实践、指导和应用的无缝连接。

目前工作室已将完成的项目整理形成“实践练习案例库”“综合创新实践案例库”等，这些既可以成为教师的教学案例，也可以成为学生自主学习的资料库。

2. 案例教学与工作室实践相结合的全实践培养环节

案例教学与工作室相结合的全实践培养模式是以课程为基础，以工作室實践为纽带，以学校、学生的深度参与和教师的深入指导为支撑，有效改变以往理论与实践相脱节、知识与能力相割裂、教学场所与实际情境相分离的全实践培养模式，各环节都彰显“实践”的宗旨。在激发学习热情的同时，通过实践导向、项目载体、案例引导等方式推进学生“能力链”（基础—专项—综合—创新）的形成，提升实践创新能力。

案例教学与工作室相结合的全实践培养分为课堂教学、模拟情境训练、工作室实践等环节，任务的不同意味着任务情境、任务难度等的不确定性。课堂教学进行基础知识学习，模拟情境训练是对知识的封闭性运用，工作室实践是复杂情境下对知识、技能、策略和方法的综合运用，整个过程支持学生形成实践创新能力。每个学生的水平、兴趣和知识结构不同，选择的工作室任务也不同。完成任务的过程是学生进行知识体系缺陷自我评估的过程，也是教师对教学目标、教学内容和教学策略进行反思、调整的过程。

3. 案例与真实项目作为学习载体

学生实践创新能力培养的载体是案例与真实项目。案例有单一技能类案例、综合类案例、设计类案例、创新类案例。在不同的案例教学中，单一技能类案例侧重引导学生形成某一类型的能力，提升学生的基础能力;综合类案例解决学生综合运用各种知识的能力，提升学生的综合能力;设计类案例引导学生面对具体情境设计一套解决问题的策略和方案的能力，提升学生的综合能力;而创新能力则在此基础上，进行创新和发展，提升学生的创新能力。在案例学习过程中，教师选择典型案例并对案例的问题解决过程、思维方式和应用策略进行分析，以使学生观察和模仿案例中体现的专家实践思维过程。然后教师设计从熟悉原型到简单变式，再到陌生复杂变式的问题情境，让学生在模拟情境中进行学习，清晰表达推理过程或解决问题的过程，建立理论与实践之间的联系，获得基本的问题求解方法、策略和能力。而通过亲历真实工作室项目，则使学生将前期的案例和复杂情境活动中获得的经验迁移到真实的项目中，灵活运用、融会贯通，逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。同时反思知识缺陷，通过自主学习和教师答疑等方式快速补充，形成某一类项目的完整能力结构。

4. 双导师—双角色的组织结构

案例教学和工作室相结合的全实践培养采用双导师、学生双角色的组织结构。

（1）授课教师和项目指导教师相结合的双导师指导

这里的双导师指授课教师和项目指导教师。授课教师主要包括专业教师和实验人员，通过案例教学、模拟情境训练等方式指导学生进行基础知识、专项技能等学习，克服单纯理论学习的枯燥与抽象。在实施中，尤其注重实验人员的在职专业能力的发展，组织他们参加教育技术设备博览会，熟悉教育技术一线工作领域的主要内容，进入专业教师的项目研究组，把握专业发展的最新技能，这样的交互联结可以形成优势互补的发展态势，更好地促进学生实践创新能力的培养。

真实项目来自于“天桥工作室”承接的各项工作，例如，在线课程开发、网站设计与开发等，工作室项目则由实践经验丰富的专业课教师或行业导师进行指导，引导学生形成面对具体情境设计解决问题的策略和方案的能力，并不断进行创新和发展，提升创新能力。这个导师团队注重与社会单位的项目合作，不断提升自身的实践能力与经历。

（2）学生扮演学习者与学徒的双重角色

学生是课堂学习与工作室实践的主体。在课堂教学中扮演学习者的角色，在工作室中扮演学徒的角色。双角色使得学生不仅获得理论和事实知识，同时获得将这些知识运用于解决复杂现实问题时所涉及的推理、认知和元认知策略。学徒角色的扮演者是低年级学生，他们进入工作室实践初期只是模仿，属于边缘性参与，随着与高年级学生形成实践共同体，在导师的指导下，逐渐成为真实项目的亲历者和实践者，在此过程中，其实践创新能力循序渐进地得到发展。

四、案例教学和工作室相结合的

全实践培养模式应用效果

（一）学生实践创新能力得到提升

案例教学与工作室相结合的全实践培养创设了“三优”：优质平台、优质资源、优质人才，达到了结合专业个性发展、教学相长共同发展、理论实践综合发展、人文素养全面发展的目的。以网站设计工作室为例，刚招募进入工作室的新生主要是通过课堂学习、边缘性参与、模仿来获得基础能力的提升，大二开始进行网站前端的搭建，大三进行项目对接和网站后台设计搭建，大四进行项目承接，我们明显感受到绝大多数学生能够较快地进入“状态”，其“基础知识→专项技能→综合能力→创新能力”能力链逐渐形成。

例如，学生进入工作室，面对拍摄一门慕课的案例时，需要通过记忆和回忆、辨识和提取、概括和关联已有的课堂知识来分析案例，在此过程中，对已有数字摄影和图形图像处理、影视节目编导制作等知识理解的思维过程就悄然发生了，此时知识变量产生;教师会对已有慕课拍摄案例提出新的要求，需要学习者与同伴、教师讨论，对学习输入的言语行为、思维行为进行分辨与复制，说明和论证如何完成新增任务，此时专业经验变量产生;经过大约半年后，学习者承接真实的任务，会在教师、同伴的支持下，合理选择、运用所学基础知识，独自完成真实的任务，此时学科认识方式变量产生;后期，学习者从新手变为熟手后，在已经积累丰富经验的基础上，进行新生培训，在面对复杂问题时，教师协助指导淡化，学生自主利用、协调各种知识资源进行创意设计，解决例如人员沟通冲突、客户新增需求等问题，而在此过程中，发现新知识和新方法，此时问题情境变量产生。

例如，数字出版工作室，学生通过选拔、培训、竞赛、考核、复习、实践、总结的流程进行实践;摄影摄像部，通过初期培训、模拟演练、真实训练、参加科研项目竞赛的流程来实现从知识变量—专业活动经验变量—学科认识方式变量—问题情境变量的进阶发展。

（二）学生参加专业竞赛科研项目增多

案例教学与工作室相结合的全实践培养使得学生有了兴趣、有了方向，能力提升了，因此，愿意并有信心在学科专业竞赛、科研项目申报中展现才能。例如，在2017、2018、2019年的“iTeach”全国大学生数字化教育应用创新大赛中分别获得17、29和23项奖励;获得全国教育信息化创新创业大赛10项奖励，并连续两年获“教育信息化产学研示范高校奖”。自2017年以来学生自主申请学校各类项目课题均在20项以上。

（三）学生就业数量质量双提升

自开展案例教学与工作室相结合的全实践培养模式以来，学生的实践创新能力提升效果有目共睹，自2016年起连续3年就业率达到95%以上。学生在百度、腾讯、小米、凤凰网等单位实习深受好评。学生就业观念多元理性，专业知识技能与实际工作的契合度较高，创新创业能力强，现已有四名本科生注册企业。

五、结语

以实践创新能力培养为突破口，已成为破解教育技术学专业毕业生就业困局的共识，需要从学科、专业、人才、需求等角度全面审视，是一项系统工程。我们在实践中不断探索，总结形成案例教学与工作室相结合的全实践培养模式，旨在探索大学生实践创新能力培养的有效路径，以期引起更多学者专家的关注、研究与实践。

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