成就儿童自我

儿童与儿童艺术观

·关注每个儿童的初始感觉

·保护每个儿童的原创表达

·成就每个儿童的艺术创造

儿童天性中的艺术灵感，从生命初始就已经在他们心中酝酿。他们借助各种媒介（比如拿起笔涂鸦，或者用沾满泥土的双手在墙上涂抹，等等）探索周围、传递内心想法的时候，也是他们的艺术灵感自然流露的时候。此时的他并不知道自己原生具有的艺术性。我们也并不完全知道儿童在想什么，也不完全能看懂他们在表达什么，但我们不能说他们心里没有故事。他们的画没章没法，思维跳跃不定，但有情、有趣、有生命。这个时期儿童的画是真诚、真实的，是忠实于自己内心的表述，很感人、很有儿童气。如此看来，人之初始，一个独立的生命来到大千世界，他本身具有什么？需要什么？正是我们对他们早期艺术的了解、理解的入口，也是要通过早期艺术教育成就他们的关键时期。这里并不是指每个儿童将来都要成为艺术家，而是不能否认每个儿童内心的艺术知觉、直觉以及综合感觉。为此，在儿童艺术教育中我们能做什么，我们应该做什么，这是很严肃的问题，值得我们深思。

当我们站在一个独立的生命初始的角度，站在孩子努力但又有些艰难的成长过程的角度，就会发现，真正出自儿童内心的作品是多么的真实、真诚，多么的宝贵！珍惜他们每一点小小的、“幼稚的”“不成熟”但很精彩的想法，理解、保护和鼓励他们的自然、天真、快乐与简单，这才是最重要的。所以说儿童的艺术不只是“教”出来的，而是要用我们发现的眼光去发现他们的发现，要用各种艺术形式的策略去调动他们内心艺术的自我觉醒，要挖出他们各自不一样的内心感觉。因此，儿童艺术教育的目的不是通过外界改变其生命中最初的原生感觉，而是通过各种艺术性的活动和体验，让他们找到各自最初的原生感觉，并继续探索、发展、成就其自身的艺术感觉与表达。

艺术课程设置观

·儿童就是儿童？？

·儿童艺术就是儿童的艺术？？

·儿童艺术教育的根本就是让每个儿童成为独立的自己

儿童艺术课程的设置不能简单地理解成循序渐进、由浅入深的逻辑思维规律和传统认知的习惯以及灌输式的教学方式。教师也不只是简单地传授自己有限的已有知识，而是要通过各种艺术形式和策略去挖掘儿童自身内在的原生潜力，帮助儿童形成自己独特的艺术感知与表达经验。

关于经验认识

在这里我认为有必要着重讨论一下“经验”这个词。经验是一把双刃剑。当教师引导儿童形成自己的经验的同时也是拓展了他们的一条自我艺术表达的通道，这是很必要的。儿童艺术创造需要经验，但又不需要太多的经验，因为一种经验会影响儿童对未知创造的新经验，而新的经验又能促使他们思考如何再创造。如果只满足于某一种经验，也就是说，只停留于用某一种艺术表达方式，久而久之，这个经验就成了拓展新的表达方式的阻碍“模式”。对儿童来说，如果顺着这个经验模式去自然延续，是一条“容易”的道路；对教师来说，也是一个“容易”的教学方式，但这种思路对感觉与再创造不利。因为在艺术感觉与表达中，习惯了某种经验就容易麻木，就不容易形成新的感觉；熟悉了一种模式，就很难对探索新的方式产生动力，这样的话，创新的艺术表达就失去意义。因此，我们的教学不能给低幼孩子的想象与表达的思路和结果过早地定型、定义并形成固化的模式。教师应该帮助引导孩子敢于不断地用心去感悟，不断地挑战自己已有经验。所以，当孩子在某一方面的艺术感知与表达经验达到高峰时，教师需要做的不是对他这种经验的盲目巩固和强化，而是需要巧妙地引导他们继续探索新的认识和表达方式。

不同的经验会给继续感悟与探索带来更多的创造的可能性，课程设置的目的也正是为孩子提供各种不同的思考，所以课程的设置以及课程与课程之间的架构以及转换显得非常重要。它們之间也不是一个不动的模式，而是应该具有随机的动态的变化，是既独立而又具有内在的联系。对于老师来说，预先设置的课程和主题，需要预留一定的空间，以便于在艺术活动过程中进行应变，要根据儿童感知与表达的实时情况进行随时的调整。也就是说，课程设置和活动方案不能教条，要给孩子提供认识、发挥和创造的最大可能。

例如，设置一节色彩课，当孩子看到桌子上有各种纸、笔、颜色和其他的材料时，他们可以自由选择。他们会做什么选择，在此没有一个标准答案，也不需要标准答案，其实没有标准答案就是最好的答案。因为这反而可以鼓励儿童有各自的不定性和无数的可能性。但并不是说所有的课都要用这种方式，而应有多种的设定。有的时候也需要我们引导孩子在一定的范围内去独立思考和试验。下一节课我们再有意识地提出一些条件，让他们再各自自由地选择N种颜色，他们在选择时就需要根据自己的感受和经验去思考。类似的课可以在此基础上多次增减和改变，以此成就每个孩子不同的表达意图。如此，再设置一节水墨课。在孩子还不知道宣纸、墨、笔与水之间的关系时，初次体验就会吃惊地发现水墨和色彩的不同，为什么？带着惊喜，我们就顺势而为地引导他们通过观察得出各自不同的经验，就这样把传统的教授技艺转换成新鲜猎奇的游戏方式。他们会在游戏中主动地看、想、尝试、感觉、表达……如此再继续下去。在孩子的心里，对这两个画种并没有相互独立的认识，他们自然地将墨、色加以混合，又是一场创造性表达的游戏。过程中会有什么样的结果，让儿童自感自悟。这样的课程设置，也是对老师自己固有的教学习惯的挑战。在此，我们要以儿童的感觉为主，认可每个孩子不一样的想法以及不同构思的创意，成就他们“无厘头”的表达，甚至是要对他们离奇怪诞的想法给予包容与鼓励；要跟随他们的思路不停地转变与跳跃、转换与交融。

关于群体中的个人

群体活动是艺术课程的重要形式之一。儿童期也正是需要在集体教育中鼓励他们个性发展的关键时期。如何帮助儿童既能融入群体，又能独立思考、表达个人的感受，是一件很不容易的事，也是早期教育中不能忽略的重要方面。我们只有在不同的群体活动中不断地关注他的不同感觉，认可他的不同表达，鼓励他的自信，才能让儿童意识到在群体中顾及共识和保持自我的关系。

关于环境与儿童

环境也是儿童艺术课程中的重要问题。一个“好”的艺术环境，并不是指硬件设施齐全，材料种类丰富，而是审美与教育观的问题。即使在物质生活并不发达的地区，只要老师能够满怀艺术情怀、坚持以儿童为本、鼓励个性发展的教育理念，利用当地现有资源设置课程，那么任何儿童都有机会发现美以及真诚地表达自己的内心感受。因此，不管在哪里，我们的艺术教育都要像水一样尽量、尽力地渗透到每个孩子的心里，让儿童的内心时时都能开出自己的花朵。任何时候都不要等待，因为童年期是短暂而又极其宝贵的。

关于材料再建

材料无疑是儿童表达内心的重要媒介，儿童对材料的游戏兴趣甚至超过了平面绘画的本身。他们在与平常司空见惯的各种生活用品的接触中（安全前提下）发现自己与材料之间产生心动关系，比如鞋带可以捆绑、打结；纸张可以搓揉、压扁；纸盒可以任意搭建；针线布条可以缝纫、穿编，不同的树叶放一起可以再造，等等。这些原本毫无关联又相互陌生的材料，在儿童的眼里具有了亲和的生命力，可以无限地架构与重建。它们都是激发儿童灵感的重要因素，都是儿童永不枯竭的创作源泉。我们应该充分地利用材料来拓展他们的思维空间，鼓励他们反复地实验、研究、发展。在此，课程的过程重于结果，当然，好与“不好” 成功与“不成功”的结果都应看成是最好的、最成功的结果。

关于感官意识

儿童艺术活动远不只是表达所看到的，更多的是要表达感觉到的。要让儿童在现实生活中关注自己的感官意识，并能与自己的内心产生触动。比如咳嗽、打哈欠、碗筷的触碰、水流、敲击等不同的声音感觉。比如飞过的小鸟和正在飘落的树叶的不同速度、酸甜苦辣不同的味觉、摔倒与打针不同的疼痛感、肢体动作与思想的关系、哭笑的情绪变化，等等，在日常生活中有太多的感悟都能触动我们想要表达的愿望。表达的形式可以不分画种，更可以隨意混合，只要符合儿童当时捕捉到的那种感觉就可以。

其实，在具体课程的实施中远不止这些，很多时候不能忽略儿童和儿童之间、儿童和老师之间的相互交流的感觉，我们常常在与孩子的交谈中蹦出新课的灵感，常常在无意中发现新的材料，并产生瞬间的灵感，这些启示都需要教师带动孩子在互动的过程中让他们产生自悟。也就是说，艺术感觉的出现是不分时间、地点、场合的，我们要尽量地让儿童自己发现可玩的材料或者是可玩的独创游戏，从而走向独立的自我。

总之，儿童艺术课程需要老师用自己的艺术感觉和对儿童艺术教育的认识进行思考，才能更好地帮助儿童内在和外在的感觉形成，最大化地造就儿童成为自己的可能性。

崔苓，1984-2009年任教于合肥市少年宫。2015年至今任安徽师范大学幼教集团艺术总监。独立出版专著《非凡的创造——新儿童画》《感知与表达——儿童美术大课堂》《感知·表达——儿童艺术世界》等。