基础语文教学中的共情教育形态探索

王璐瑶 王卓

早在19世纪，德国哲学家Robert Vischer就提出了“共情”的概念。他认为，共情是“人们把自己真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上”[1]。随着后人的不断探索和完善，心理学家们赋予了“共情”更加完整、丰富的涵义，而教育家们也逐渐关注并重视它。从教育的视角上看，教育过程中的“共情”要求教师不仅能够正确地了解学生的感受，同时还要向学生传递自己的感受，由此促进学生对自己的感受能有更深的认识。可见，“共情”在教育中不仅局限于学生或是教师的一元主体，而是要求两者之间形成一种联系，以此来完成思想与情感上的传递，并产生良性的循环，最终达到育人的目的。而在具体的语文学科教学中，“共情”的对象更加扩大化了，即学生既要与教师共情，还要与文章中的人物以及作者、教材编者共情。在这个过程中，教师与学生需要一同进入文本之中，以情循文，实现多元的情感共生。

基于以上认识，在基础语文教学中实现共情教育就成为了一种可能。语文教师在教学过程中既要了解、包容学生对于教学内容的理解与认识，同时更要将自己的认识与感受传递给学生，最终促进其对于教学内容的深入感知和思考。而学生则要在学习过程中理解文章的情感，产生自己的思考，并与老师互相交流，进而更加深入地学习、品悟课文。笔者以部编版高中语文教材必修一的课文《奥斯维辛没有什么新闻》为例，试图对基础语文教学实践中的共情教育形态进行一定的探索。

一、课文中隐藏的共情可能

《奥斯维辛没有什么新闻》是部编版高中语文教材必修一第四单元的一篇课文，该单元均为实用类文本，与文学性文本有一定的区别。作为新闻，《奥斯维辛没有什么新闻》有其独特之处，它摒弃了以往新闻“零度写作”的模式，作者将自己的感情融入其中，最终打动了无数人，获得了美国普利策新闻奖。普利策新闻奖给其的颁奖词是：“突破新闻‘零度写作原则，着眼细节，以冷峻的视角，深沉地描述了今天的奥斯维辛集中营纪念馆。在恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实的反差中，它召唤起人们关于灾难的记忆、关于生命的思考、关于人性的自省。它的发表充分地表现了一个新闻记者的使命感，更以迫人的力量震撼生者的心，成为新闻史不朽的名篇。”[2]因此，借助本篇课文进行共情教育是具有情感基础和可行性的。

《奥斯维辛没有什么新闻》的开头便对布热金卡现在美好、和平的景象进行了描述。对于如此美好的情景，作者却用了“最可怕的事”来形容，并说“这真像一场噩梦，一切都可怕地颠倒了”。这几个词在一定程度上鲜明体现出了作者的情感，而在之后的背景部分中，作者详细介绍了为何如今的美好反而像一场噩梦。学生在阅读时，通过“400万人”这个关键的死亡数字，可以切身感受到奥斯维辛集中营曾经的惨状，体会到作者在写下这看似简单的数字时的巨大的悲愤。而在第6段，作者直接阐明了写作的缘由：“记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情：在访问这里之后，如果不说些什么或写些什么就离开，那就对不起在这里遇难的人们。”究竟是什么促使作者写下这样一段话？对于记者来说，这种非写不可的使命感又是什么？作为美国人的作者，为何在参观德国纳粹迫害犹太人的集中营时，会产生这样一种使命感？这才是学生要重点思考的问题。身为美国人的作者既不是加害者，也不是受害者，但是他依旧产生了这样一种使命感，甚至是不安的愧疚感，最终促使其写下了這篇新闻。这是因为这场毫无人性的迫害不仅是纳粹与犹太人之间的斗争惨剧，追本溯源地看，其实是人类社会发展的畸形产物。

20世纪30年代末，资本主义的泡沫式狂欢引发了经济大萧条，很多国家都被卷入这场经济灾难中。德国纳粹党乘机上台发动战争，从此拉开了第二次世界大战的帷幕。曾经，中世纪的终结给人类带来了理性主义的光辉，宗教信仰的崩塌与科技的进步推动着资本主义飞速发展。人类摆脱了愚昧的封建思想和腐朽神学的禁锢，但转眼却又开始滑向了战争的深渊。纳粹使用象征着理性与文明的科技手段以一种野蛮的姿态残害同样为人的犹太人，和平与人权成为了奢侈之物。这才是作者写下这篇文章的真正原因，他不仅仅希望人们能够铭记历史，更希望人类可以反思历史，这也是为什么作者在文章开头说“布热金卡应当是个永远没有阳光、百花永远凋谢的地方”，他并不是认为布热金卡不能迎接光明的未来，而是强调这样美好光明的未来不应该冲淡了历史上曾发生过的残暴与黑暗。作者所表现出来的强烈情感与深刻思考，使得这篇课文成为了具有共情教育价值的文本。在教学过程中，教师应引导学生从中感知作者的情感态度，感受到奥斯维辛集中营的恐怖，体会到参观者面对奥斯维辛集中营时心中的恐惧和不安。

二、基于共情教育理念的教学实践

师：同学们，上课！

生（全体起立）：老师好！

师：同学们好，请坐。上节课，我们已经学习了新闻的相关知识，我们一起来复习一下，新闻一般分为哪几个部分？

生：标题，导语，主体，背景，结语。

师：对。我们今天要学习的课文是《奥斯维辛没有什么新闻》，接下来给大家一点时间，一起来找找这篇新闻的这几个部分分别是哪些段落。

（学生默读课文，思考问题。）

师：时间到，我想请一位同学来说一说你的分法。

生：我认为1、2、3段是导语，4、5段是背景，6到15段是主体，16段是结语。

师：很好，有没有不同意见的？你说说看。

生：我认为1、2、6段是导语，3、4、5段是背景，7到15段是主体，16段是结语。

师：很好，我们有了一种新的看法，还有没有人有不同意见？没有人举手的话，看来大家都比较同意这两位同学的分法。那我们来看看，这两位同学有什么不同之处？（板书两位同学的分法。）

师：我们发现他们都认为1、2段是导语，4、5段为背景，7到15段是主体，16段为结语。分歧点在于第3段和第6段，这两段是不是导语？我们看到第3段，它讲了什么？

生：介绍来参观的人都是为何而来。

师：它讲了新闻中最主要的事实吗？有没有揭示新闻的主题思想或核心内容？

生：都没有。

师：那第3段是什么？

生（齐声）：背景！

师：很好。那我们再看第6段，它讲了什么？

生：作者阐述了写作动机。

师：也就是说这段揭示了新闻的——？

生：主题思想！

师：对，所以这段应该是？

生：导语！

师：很好，我们再像这样来看看整篇文章。第1段主要讲了什么？

生：布热金卡的现状。

师：归为导语可以吗？它符合导语的定义吗？

生：符合，它写出了新闻中最新鲜的事实。

师：对，布热金卡这个地方最新鲜的事实就是——这里是一片美好和平的景象。我们看第2段，第2段和第1段看起来好像是一样的啊，这不是重复了吗？作者为什么这么写？

（学生沉默。）

师：“在布热金卡，本来不该有阳光照耀，不该有光亮，不该有碧绿的草地，不该有孩子们的嬉笑。布熱金卡应当是个永远没有阳光、百花永远凋谢的地方，因为——”

生（齐读）：“因为这里曾经是人间地狱。”

师：这一段，作者为什么这样写？他想表达的内容是什么？好，举手的同学说一下。

生：解释第1段提到的，为什么布热金卡的和平是可怕的事。

师：对，第2段其实是在解释第1段。那第2段是——？

生：背景。

师：对。我们看到后面的段落，4、5段比较明显，是背景。也就是说从第2段到第5段都是背景。7到15段是主体，16段是结语，大家有异议吗？

生：没有。

师：我想请同学们用自己的话来归纳一下，导语、背景、主体、结语分别写了什么内容？

生：导语主要写出了布热金卡如今一派平和的事实，并阐明了文章写作主旨。背景介绍了布热金卡与奥斯维辛，揭开了奥斯维辛集中营的背景。主体部分则是以参观者的视角描绘了奥斯维辛集中营。结语最后呼应了导语，再次强调布热金卡如今的和平景象。

师：归纳得很好。同学们以后在读文章的时候也要注意梳理归纳文章的段落大意，从而更好地理解文章。现在请同学们看到标题“奥斯维辛没有什么新闻”，显然，这篇文章是一篇新闻稿，但标题却说“奥斯维辛没有什么新闻”，这是为何？标题中最关键的词是哪个？

生：“没有”。

师：对，文中出现了几次没有？分别在哪几段？

生：5次，分别在第2、6、10、11、16段。

师：让我们分别来看到这几段，首先请同学们齐声朗读第2段。

PPT展示第2段内容：

这真像一场噩梦，一切都可怕地颠倒了。在布热金卡，本来不该有阳光照耀，不该有光亮，不该有碧绿的草地，不该有孩子们的嬉笑。布热金卡应当是个永远没有阳光、百花永远凋谢的地方，因为这里曾经是人间地狱。

师：我们把这段话翻译一下，不该有阳光照耀也就是应该有——

生：应该有乌云密布。

师：不该有光亮——

生：应该有黑暗。

师：不该有碧绿的草地——

生：应该有一片荒芜。

师：不该有孩子们的嬉笑——

生：应该有沉默无言。

师：我们联系一下后文，集中营关押的都是受难者，所以这里应该有的是——

生：受难者的呻吟。

师：对，在布热金卡，应该有的是乌云密布，应该有的是黑暗，有的是一片荒芜，有的是受难者们的呻吟和惨叫，唯独不应该如此美好，因为——

生：因为这里曾经是人间地狱。

师：那作者为什么要这样写？他为什么不直接写这里应该有什么？

生：对比，用如今的美好来衬托过去集中营的恐怖。

师：我们再联系一下第6段——作者的写作意图。

生：为了提醒人们不应该忘记过去。

师：是的，现在我们拥有了美好的生活，但是我们不能因为这样的美好而忘记历史的残酷，和平固然是人人向往的，但是悲痛的历史不应该被粉饰。我们再来看第6段，请同学们读一读。

PPT展示第6段内容：

今天，在奥斯维辛，并没有可供报道的新闻。记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情：在访问这里之后，如果不说些什么或写些什么就离开，那就对不起在这里遇难的人们。

师：既然没有可供报道的新闻，为何还要写？

生：因为“一种非写不可的使命感”。

师：这种使命感来自哪里？

生：源自一种不安的心情，要对遇难者有个交代。

师：这很奇怪。作者罗森塔尔是一个美国人，他不是纳粹党，也不是犹太人，换句话说，他不是加害者的后裔，也不是受害者的后裔，他为什么会有不安的心情？为什么会产生这样一种使命感？

生：作者在参观了集中营之后，产生的不安和使命感是人类共通的情感，他为这里的暴行感到恐惧、愤怒，和受难者们感同身受，感受到了受难者们的绝望。因此作者才会有这种非写不可的使命感。

师：说得很好，为你鼓掌！同学们，虽然作者既非纳粹党，亦非犹太人，但是这种不安的心情与使命感却是人类共通的情感。这场毫无人性的迫害其实是人类社会的畸形产物。启蒙运动破除了宗教愚昧，为人类带来了理性之光，资本主义就此兴起；然而，资本主义最终导致了席卷整个世界的经济危机爆发，在这场世界性的动乱之中，法西斯主义迅速壮大，以文明为借口行野蛮之事。这场灾难是世界性的，它所留下的伤痛与反思不仅仅属于一个民族，更属于全世界。

（学生陷入沉思。）

师：接下来我们看到主体部分的“没有”。主体部分是以参观者的视角写的，参观一般都有参观顺序。那么，参观者们是从哪里出发的？

生：毒气室。

师：就直接到毒气室了吗？大家回想一下自己以前参观景点的时候，最开始要从哪儿进去？

生：大门！

师：对，先从大门进入，然后是分别到了哪里？

生：毒气室，焚尸炉，女牢房，不育试验处，长廊，地下室。

师：最后参观结束，回到哪里？

生：大门。

师：很好，所以参观顺序如图所示。（PPT展示参观顺序。）

师：作者又是怎样描写参观景点的？请同学们快速找一找，在书上划出来。

（学生阅读课文，思考问题。）

师：好，我刚刚看了一下，同学们都已经划完了，让我们一起来看看。

PPT展示：

毒气室和焚尸炉的废墟上，雏菊花在盛放

玻璃窗內成堆的头发和婴儿的鞋子

三层的长条盒子，6英尺宽，3英尺高，每夜要塞进去五到十人睡觉

一座灰砖建造的建筑物，在妇女身上搞不育试验的地方

从长廊两边的墙上，成排的人在注视着参观者，数以千计的亡者遗照，他们表情木然，但有一个姑娘微笑着

执行绞刑的地下室

师：作者是怎么描写集中营的恐怖之处的？“玻璃窗内成堆的头发和婴儿的鞋子”，为什么不写其他的东西偏偏要写这两样？

生：“成堆的头发”表现出的是数量之多，背景中说了曾经有400万人死在奥斯维辛集中营，无法想象有多少人曾在这里受过折磨。“婴儿的鞋子”表现出纳粹毫无人性的一面，对于弱小的孩子也毫无怜悯之情。

师：作者挑选描写对象是有讲究的，描写的对象要更好地体现出集中营的恐怖，反映纳粹没有人性的一面。我们看到这个“三层的长条盒子”，作者还详细写出了盒子的尺寸。1英尺相当于现在的0.3米，6英尺相当于1.8米，3英尺相当于0.9米，所以，盒子不到1米。同学们可以和自己的床比较一下，这个“床”是不是和你们的床相距甚远？而且，你们的床只睡自己一个人，但这个床要睡多少人？

生（议论纷纷）：五到十人。这怎么睡得下？

师：所以作者用了一个什么字？

生：“塞”。

师：一个“塞”字，说明什么？

生：他们不把囚犯当作人来看待。

师：对，这些可怜的囚犯被当作试验品一样塞进这些长条盒子里，在这里已经失去了人的尊严。前面这些都生动形象地写出了集中营的恐怖之处，但是对于这个不育试验，作者却没有具体描写？这是为什么呢？

生：不孕试验剂这种科技文明下的产物却被用来做野蛮之事。在集中营里，科技居然成为了屠杀人的工具。文明与野蛮并驱而行，象征理性的科学成为了非理性、反人类的存在，这一点引人深思。

师：很好，这位同学已经比较深刻地理解了这篇文章。虽然作者没有具体描写不育试验处的细节，但是光从这个名字，我们就可以想象这里的试验有多么野蛮。这样的留白，反而为读者留下了想象的空间。如此恐怖黑暗的集中营，作者却描写了两个光明的存在，是哪两个？

生：废墟上盛开的雏菊花，遇难者纪念墙上微笑的女孩。

师：作者为什么要这样写？

生：生与死的对比带给了人们更大的冲击，生在死亡的面前是如此渺小却耀眼，在这压抑已久的灰暗环境中，给予了人们一丝心灵上的慰藉。

师：说得很好。这位如同天使一般的金发女孩身处黑暗却直视光明，这样，光明也就愈显光明，而黑暗则更加黑暗。这对参观者产生了极大的震撼。我们看到课后习题里的这道题：“这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细白，金发碧眼。她在温和地微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑。当时，她在想什么呢？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”这不仅仅是作者的疑问，也是给读者提出的问题，请你思考一下，这个女孩内心究竟在想什么？

生：女孩可能在为有可能实现的美好未来而微笑，虽然她知道自己可能会死在集中营，但她依旧抱有美好的梦想，渴望有一天能够重回光明之下，重回和平的生活。这样的梦想给予了她巨大的力量，让她始终有勇气微笑着面对死亡。

师：很好，你仿佛已经穿越时空和这个女孩进行了一场对话。我们还要注意到，在整个主体部分，作者虽然描写了参观景点，但更多描写的是什么？

生：参观者的心理部分。

师：很好，让我们一起来看一下。

PPT展示：

默默地迈着步子，先是很快地望上一眼；步履不由得慢了下来；每一个参观者都感到有一个地方对他说来特别恐怖，使他终生难忘；他们表情茫然；他们就不由自主地停下脚步，浑身发抖；

一个参观者惊惧万分，张大了嘴巴，他想叫，但是叫不出来；参观者庆幸他没有打开门进去，否则他会羞红了脸的；他们感到自己也在被窒息；参观者们用恳求的目光彼此看了一眼，然后对解说员说：“够了。”

师：我们看到，作者描写得非常仔细，这是为什么？

生：用参观者的反应侧面表现出集中营的恐怖之处。

师：人类的情感是相通的，读者们看见这些参观者的反应时，自然也会联想到自身。虽然作者没有细致地去描写参观景点的每个细节，但是通过参观者们的反应，读者们就已经能够从中感受到集中营的恐怖。那这些参观者为什么来参观？前文有写吗？

生：第3段：“有人为了亲眼看看事情是不是像说的那样可怕，有人为了不使自己忘记过去，也有人想通过访问死难者受折磨的场所，来向他们致敬。”

师：这些人都知道历史吗？

生：知道。

师：对，他们都知道这段历史，他们来是为了见证历史、铭记历史、致敬历史。但是，最后他们却说了什么？

生：“够了。”

师：“参观者们用恳求的目光彼此看了一眼，然后对解说员说：‘够了。”这些有良知的、清楚历史的、怀着对历史的敬意而来的人们在参观奥斯维辛集中营之后，再也无法看下去了，这里残酷的景象仿佛在对每一个前来参观的人进行审问，将人世间最黑暗的一面层层揭开。我们来看最后一个“没有”，请同学们齐声朗读这一段。

PPT展示：

在奥斯维辛，没有新鲜东西可供报道。这里阳光明媚，绿树成荫，在集中营大门附近，孩子们在追逐游戏。

师：回到我们最初的问题，为什么作者说这里没有新闻、没有新鲜东西？既然没有新闻、没有新鲜东西可以报道，那他为什么还要写这篇文章？

生：作者说的新闻是指新鲜的、吸引人眼球的消息，从这个角度来说奥斯维辛确实没有新闻。但是奥斯维辛过去惨痛的历史已经足够震撼人心，“奥斯维辛没有什么新闻”本身就是最大的新闻。奥斯维辛没有新鲜事，但是如果因此不去写它，那么便对不起数百万的死难者，对不起这场人类历史上的惨剧。人类必须记住历史，忏悔过去所犯下的恶。

师：说得很好！奥斯维辛是整个人类社会发展的畸形产物，它时刻提醒我们：人类真的迈向文明与理性了吗？同学们，你们都是天之骄子，你们之中势必会有人走上科学之路，走进理性与科学的殿堂。但是，科技文明有时候是把双刃剑，科学也应当受道德与伦理的束缚。我们应该牢记奥斯维辛之恶，牢记奥斯维辛的惨剧，更要牢记历史上无数“文明战争”的苦果。文明的标志不是我们拥有很多高科技产品，而是拥有更多幸福的人民。这节课上到这里，请同学们回去完成相关习题，下课！

生（全体起立）：老师再见！

师：同学们再见！

三、共情教育实施的总结与反思

由于《奥斯维辛没有什么新闻》这一课文的独特性，教師在教学时更着重于挖掘文本所深埋的情感价值，对写作视角和写作语言的分析也是为引发学生的“共情”而服务。如何让学生真正体会到战争对人的摧残，让学生愿意自主地探究奥斯维辛的恐怖之因，这是教师所追求的教学目标。

教师从文本中的关键词“没有”出发，引导学生自然而然地联想到“有什么”“没有什么”“为何没有”等相关问题，激发了其兴趣与好奇心，使学生更活跃地参与到课堂中来，这是“共情”的好的开头。接着，教师逐步引导学生仔细分析文本中6个关于“没有”的段落，结合历史背景让其体会到奥斯维辛的恐怖与可恨，进而共情于战争中受到种种伤害的人们，共情于作者“非写不可的使命感”，进一步领会本篇课文的主旨，思考文明的真正含义。而后，教师引领学生深入分析参观者参观的顺序及其所见所感，通过对奥斯维辛集中营的废墟与雏菊、成堆的头发与婴儿的鞋子、木然的人们与微笑的姑娘及参观者们的茫然、停下脚步、惊惧万分、浑身发抖等反应的分析与探究，一方面使学生感同身受，仿佛与参观者一起看到了奥斯维辛的恐怖，体会到了参观者的恐惧和悲愤；另一方面又使得学生从景物描写中跳脱出来观察参观者本身，以此侧面观察奥斯维辛，从而更深刻地感知了奥斯维辛背后战争的残酷。最后，通过“没有新鲜事那为何还要写”一问，学生在共情作者、受难者、参观者之后再一次与作者产生共情，对文章主旨有了更加深刻的认知。

共情是本堂课的教学目标，同时也是教师在语文教学中的育人目标。为了在本堂课中达成该目标，教师在课堂中运用了多种方法进行引导。在课堂上启发学生思考的最好方法就是提问，而如何更好地提问则是一门重要的学问。提问要具有引导性，要符合学生的认知水平，既不能直接把答案告诉学生，同时又要给予学生一定的启发。因此教师在教学过程中，要从文本出发，致力于将复杂的、大的问题拆成简单的、小的问题进行提问，精且不杂，并且具有一定逻辑思维，从而将学生的思维串联起来以形成缜密的逻辑，对文章进行深度的理解与分析。这样既培养了学生的逻辑思维能力，又达成了共情的教学目标。此外，共情的落点主要在于“情”。为了让学生更好地体会到参观者的“情”、文章的“情”与作者的“情”，教师从学生的实际情况和文本的特点出发，采取了朗读的方法。在执教过程中，学生对朗读表现出极大的热情。这篇课文语言优美，看似平静的文字下隐藏着作者波动起伏的情感变化。因此，朗读既能活跃课堂气氛，又能很好地带领学生进入情境之中。

本堂课也存在一定的局限性。首先，学生基础能力较好，大部分问题一点就通，对文章有着自己的理解，呈现出的课堂流畅而自然，因而此案例不具有一定的普遍性。其次，这只是共情教育理念在基础语文教学实践中的一次探索，通过本次探索，可以发现它是具有可实施性的。然而，共情教育对教师与学生的要求较高，其要求教师能够充分带动学生进入情境，感知文本之中的情感与文本之外的思想，而学生则需要进行更为深入的思考，而这些都需要长期的培养和锻炼来加以提升。共情教育注重情感体验，也注重批判性思维培养。在语文教学中，这些教学目标的实现有赖于对文本的深入分析。然而，如何将学生对文本的共情能力迁移到现实生活之中，则有待于广大语文教育工作者的进一步探索。

注释：

[1]郑日昌、李占宏：《共情研究的历史与现状》，《中国心理卫生杂志》，2006年第4期，第277页。

[2]参见百度文库《普利策新闻奖的颁奖词》，https：//wk.baidu.com/view/2f348ddcce2f0066f533223f，2017年6月9日。

（作者单位：江西师范大学文学院）