审辩式思维在初中科学深度学习中的实践研究

摘 要：从审辩式思维与初中科学深度学习的关系认知入手，确认两者的融合性。以“湿布粘虾”热学复习（一）为例，尝试通过思维导引的创建、基于真实问题的“怀疑”、判断标准的建构、自我校准和评估、恰到好处的留白等教学环节，实现审辩式思维与初中科学深度学习的有机结合，培养发展学生的审辩式思维，促进科学学科核心素养的发展和提升。

关键词：审辩式思维;初中科学;深度学习;核心素养

一、 审辩式思维与初中科学深度学习的关联

（一）审辩式思维的相关认知

审辩式思维，也是通常所说的批判性思维，是一种思维模式，其本质是从怀疑到多元意见直至达到最后的判断，简言之，从延缓判断达至最佳判断。是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。

（二）初中科学深度学习简释

依据初中科学课程的性质与基本理念，结合教育部基础教育课程教材发展中心研发“深度学习”教学改进项目的部分研究成果，笔者将初中科学深度学习界定为：在教师引导下，学生通过参与基于真实问题情境的挑战性学习活动，获得学科核心知识，形成一定的科学思维方式，培养创新意识和解决综合问题的能力，促进科学学科核心素养的发展和提升。

（三）审辩式思维与初中科学深度学习的关系认知

初中科学深度学习的目标之一是培养学生形成一定的科学思维方式，而审辩式思维作为一种思维模式，显然也在其范畴涵盖之内。审辩式思维以“怀疑”为起点，而这种怀疑的素材大多来源于自然现象或社会事物，即我们真实存在的环境，而初中科学深度学习正是基于真实问题情境而开展的研究性学习活动，因而，可以为审辩式思维提供很好的架构元素。此外，审辩式思维中“判断”的表现形式，是科学探究一般步骤中的构成要素，涵盖在初中科学深度学习需要培养的“解决综合问题的能力”之中，也是初中科学学科核心素养的有机组成部分。由此可见，审辩式思维与初中科学深度学习之间存在着高度的融合性。

二、 审辩式思维在初中科学深度学习中的实践

（一）思维导引是审辩式思维的“眼睛”（让思维可视化）

在实际教学中，知识层面的内容、课堂组织形式、具体教学过程等均可见，可是思维的培养与发展过程往往比较难以呈现，为了更好地体现知识序、教学序和逻辑序，让审辩式思维在初中科学深度学习中的培养发展过程可视化，于是笔者主张采用思维导引的方式来表达。思维导引是能表现思维过程的引导性解读，体现设计者的核心构思、策略安排、方法指导等。以“湿布粘虾”热学复习（一）为例，创建思维导引，如图1。

从“湿布粘虾”这一实际生活体验入手，沿着“猜想—分析—结论—应用”的顺序展开教学，遵循科学探究的一般步骤，符合科学研究的一般思路和方法。

本课例汲取首要教学原理、“ARCS”动机设计模型等理论的精华，将“聚焦完整任务的概念教学范式”依据复习课的二次建构需求进行迁移，如图2。

“聚焦完整任务”：以物态变化的复习为中心任务。结合实际情境，依据瑞格卢斯（C. Relgeluth）的精细加工理论，由简单到复杂，以连续任务为学生的知识建构搭脚手架。

“引起学生的注意”：创设湿布粘虾这一新情境，刺激学生的感官，引起学生利用旧知完成学习任务的注意。

“指导学生自觉投入新的学习”：通过示范、对比等刺激手段，使生生间原有的知识与方法获得共享交流，唤起學生潜意识中向目标看齐的设定，使学习过程内驱化。

“应用新知解决原有问题，获得自信”：通过任务解构，回归教学主体，分析湿布粘虾并归纳获得物态变化的判别关键。

“利用新知识（方法）解决问题，获得满意感”：利用归纳所得，在实践中加以检验，体现印证逻辑，即依据现象检验猜想是否正确，方法步骤是否合理有效等。

（二）基于真实问题情境的“怀疑”是审辩式思维的基石

审辩式思维由“怀疑”，即提出问题开始。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创设性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。武宏志教授认为理论创新的原动力在于问题情境。如何培养学生关注身边的自然现象和社会事物，强化提出问题的意识和能力，这就需要教师在引导学生学习的过程中，有意识地寻找基于真实问题的情境，不断引发学生的思考。

人类对事物的研究动机最易由好奇心以及新事物与原有认知发生冲突而引发。复习课如何诱发这样的动机，从生活情境入手不失为一良策。本课例的“猜想”环节，利用“湿布粘虾”这一生活情境，在课堂上让学生进行实际体验，自然诱发学生对其中所发生的物态变化的猜想，在平等、宽松的课堂氛围中，允许学生发表多元意见，并由此初探学生对于物态变化的掌握情况，而后将判断延缓、悬置，这些教学过程的设置，是审辩式思维的体现，也是初中科学深度学习的必经环节。

如何做好课堂上真实问题情境的创设，教师需要从以下几方面加以思考。一是素材的来源，需要拓宽视野，努力寻找适合教学的问题情境，如：教材中实验的创新与补充，教辅资料、试题中的场景，电影、电视等媒介中的片段，自身遇到的生活问题等等。二是要对素材进行一定的加工提炼。生活中，真实问题的构成往往是立体的、复杂的，而在课堂教学中，我们需要抓住主要矛盾直击我们研究的主题，因此，我们给予学生的问题情境，应当是加工提炼后的产物，以便于学生更好地聚焦。

（三）判断标准的构建是审辩式思维的有机架构

审辩式思维由“怀疑”开始，而怀疑是需要一定的理由和证据来支撑的，其观点的提出是基于学习主体知识经验的积累和思想方法的沉淀的。由于观察视角和认知背景的差异，就会导致多元意见的产生。那么究竟孰是孰非，则需要我们通过一定的论证与思辨，给出统一的判断标准。

本课例的“分析”环节中，首先，基于上述“猜想”内容的多元性（具体见课堂生成），自然引发对问题的深究。提出“用一定的构图方式，写出6种物态变化的过程，并标注吸（放）热”，该内容不仅要求学生复习物态变化的名称、吸（放）热，而且涉及一定的表现形式，是学生学习习惯和归纳知识能力的展现，为后续记忆方法的比较做铺垫。而后，对于学生完成的构图进行比较分析，采用生生互批的方式，从知识层面找出易错点进行重点突破;从方法层面引导学生建立好的记忆方法，由学生来评判构图的优劣，并请写得好的学生分享经验。在具体介绍形象记忆中的图解法和模型法之后，再次回到知识层面的落实，从知识和能力两方面使学生都有所提升。最后，以“湿布粘虾”为例展开小组讨论，并在此基础上归纳出判别的关键。

《初中科学课程标准》（2011版）中指出：科学知识的形成是一个不断修正、不断深入，以逐步逼近客观存在的过程。个体的创新知识只有充分接受集体的评议、判断、筛选后，才可能有选择地被接纳为共识而成为集体共识。学生历经上述论证和思辨的环节，对于构建物态变化的示意图寻找到了最佳的表达形式，与此同时，经过讨论、补充、整合，归纳出了判别物态变化的关键，实现了审辩式思维中判断标准的统一，获得了物态变化相关的核心知识，形成了一定的思维方式，与此相关的科学学科的核心素养也在实践中有所提升。

（四）自我校准和评估是审辩式思维的凝练提升

马克思提出，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即实践是检验真理正确与否的唯一标准”。经历上述“怀疑的提出”“多元意见的表达”“判别标准的统一”之后，我们是否就完成了审辩式思维的全过程呢？答案是否定的。用审辩式思维反观上述审辩式思维教学的过程，会发现，我们可以就“湿布粘虾”这一单一情境通过我们所达成的判断标准给出结论——其中发生的物态变化为凝固。但这一判别标准是否适用于其他情况，这又是一个新的怀疑，需要我们通过审辩式思维先将其悬置，延缓判断，在实际应用中来确定其正确性。

本课例的“应用”环节，通过对雪糕周围的冷气、泡方便面产生的热气及日料盆中的白气这3个实例的分析，检查学生掌握上述判别关键的情况和针对具体情境的应变能力，并实证判断标准的正确性与实用性，体现审辩式思维的自我校准和评估。

在具体的实施过程中，又采用了“对比”和“查阅资料”的方法。對比，是一种常用的科学研究方法，是把不同的事物或者同一事物的不同状态联系起来进行比较，发现其差异，以更明晰各自的特征。学生利用上述达成的判断标准得出雪糕周围的冷气和泡方便面产生的热气都发生了“液化”这一物态变化，那么它们有没有不同之处呢？学生经过进一步观察思考后发现二者中水蒸气的来源有所不同。格罗普尔（Kees De Glopper）主张以特定的能力补充审辩式思维的定义：审辩式思维包括解释能力（审辩地阅读、听和观察）、交流能力（审辩地写、说和表达）、审辩的知识（非形式逻辑的特性和词汇表，即审辩式思维的工具）及审辩技能（语境的解释、意义的澄清、论证的分析及综合性地考虑全面评估结论）。这些能力中包括“审辩地阅读”，在本课例中对于日料盆中的白气的判断就采用了学生上网自行查阅干冰相关资料的方式，归纳提取与情境相关的有用信息，帮助做出正确判断，以期在实践中培养学生审辩阅读的能力。

（五）恰到好处的留白是审辩式思维的点睛之笔

格式塔心理学派“完形压强”理论认为，不完全或空白能够成为一种刺激物，使人产生一种追求完善、不断进取、紧张刺激的驱动力，去填补和完善那些“缺陷”和“空白”。留白是一种常用的教学手段，通常出现在一堂课的结尾或者一次项目学习的尾声，它是课堂教学过程的拓展延续，是零散教学片断的连接纽带，也是激发学生持续思考学习的动力源泉。通过一次次初中科学深度学习的教学实践，我们期待的理想结果应当是培养发展学生的审辩式思维，使其成为学生必备且易自然发生的思维方法，以促进学生科学学科核心素养的养成与提升。

本课例在结尾处，用视频演绎“升级版的湿布粘虾”，展示北方及国外一些地区的人用舌头舔结冰的物体而被粘住，这不仅与课堂导入呼应且点题，还承担了更为重要的任务——留白。在艺术创作中，留白是大美所在，在我们的初中科学深度学习中，留白亦是画龙点睛之笔，有着转承启合的作用，在前次审辩式思维即将告一段落时，又激发另一波审辩式思维的开展，留给学生思辨的空间。当这些人的舌头被粘住时，我们该如何去“解救”他们呢？期待学生们基于本堂课的复习，给出多元的意见。

当然，留白也讲求有效性，是能够引发学生兴趣的且与前后教学主题紧密相关的内容，可以是具有强烈感官体验的实验现象、有趣的科学史或者人物故事、当下的新闻热点等。总之，巧妙地留白设置，能在学生心里埋下审辩式思维的种子。

参考文献：

[1]武宏志.批判性思维的本质与核心[R].杭州：华东师范大学附属中学，2019（11）.

[2]武宏志.论批判性思维[J].广州大学学报（社会科学版），2004（11）.

[3]徐珺.思维导引 初中科学思维课堂创建之图式研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019，09.

[4]陈锋.初中科学概念教学范式的创新研究[M].上海：上海教育出版社，2017，09：112-113.

[5]初中科学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社人民，2011.

[6]高觉敏.西方近代心理学[M].北京：人民教育出版社，1992：351-352.

作者简介：

郑瑶莲，浙江省杭州市，杭州市清河实验学校。