面向专业评估的风景园林本科教学改革“外驱内省”研究*

金云峰 王淳淳 李瑞冬

JIN Yun-feng，WANG Chun-chun，LI Rui-dong＊

我国风景园林学科发端于19 世纪20 年代，从造园、园林到风景园林，时至今日已拥有将近百年历史。百年间，风景园林学科教育经历了由园艺观赏、造园设计到设计与植物的分离[1]，再到如今的建筑、规划、景观、植物、艺术的综合培养和多元化发展。2011 年风景园林成为一级学科，我国风景园林学科发展趋向规范化和秩序化，风景园林学科下展开的研究分支也越发众多，二级学科内容也越发丰富和深入，风景园林学科更加密切地参与到城市整体建设的空间决策中去。

关于风景园林学科建设与教学的思考也越发深刻，对于教学改革也进行了更多探索和研究，除对于特定基础技能及理论课程的培养、新兴技术平台[2]以及国外先进教学经验引入[3～4]等方面的教学改革探索以外，还包括从观念与时代发展[5]等角度展开“改革必要性与方向性”的讨论。追溯我国风景园林学科建设的发展历史，其进步是由外部环境和内生更新2 个动力共同驱动，一方面在人才培养目标上服务于国家发展建设的时代要求，另一方面在人才培养内容上力求与时俱进和兼容并蓄[6]，积极学习国外先进的教学思路与技术方法，同时也注重我国园林历史的分析利用[7]，最直观的体现即为风景园林学科正在积极参与到专业评估和工程专业认证中去。当下正处于外部政策环境上的转型阶段[8]，而风景园林学科自身也在不断地进行内向反省与教学改革。结合同济大学于2018 年完成的风景园林专业的评估工作，本文力求从内外2 个层面的驱动因素出发，讨论新时期下风景园林本科教学改革的方向。

1 风景园林本科教学改革的外部驱动

学科发展需要与国家发展战略相统一。风景园林学科与我国城市的发展建设息息相关，当下生态文明建设、多规合一、自然资源部建立以及国土空间规划的展开都意味着风景园林学科正在迎来变革。相比硕士、博士阶段注重学术研究的培养方式，风景园林本科教育以培养在行业和职业上具有直接的实践素质的人才为目的，培养方案以专业技能与理论基础为主，因此随着实践要求的改变，其教学内容同样需要与时俱进。其次，近年来数字化手段和系列软件也带来了风景园林学科的变革，除以往对于基本绘图软件的要求之外，当下地理空间信息和数据模拟类软件也成为风景园林行业从业人员的必备技能，甚至是编程技术的结合。因此可以说国家发展要求影响培养重心，技术发展更新丰富培养内容，在本研究中着重从发展要求的角度探讨风景园林本科教育改革所需要作出的反应。

2018 年习总书记在天府新城提出“公园城市”的建设要求：“……考虑生态价值，……建设开放经济高地”[9]。十九大报告对城市建设提出了解决突出环境问题的要求，以生态优先和绿色发展为原则进行国土空间规划。为了更加合理地对我国国土空间各项自然资源进行整合规划和统筹管制，自然资源部于2018 年3 月批准成立，这意味着“多规合一”和生态文明建设的进一步深化，也代表着我国城镇化要求由“保温饱、促经济”的生产空间主导转向了“国民安全为基础、生态健康为优先、经济平稳发展”的“三生空间”建设—生产发展、生活宜居与生态保育的协同互动[10]。然而，无论是古典园林在漫长历史中的意义嬗变，现代景观发展过程中的主义更迭，风景园林学科在发展中的重心转变，抑或是当下风景园林学科研究的广泛分支，构建城市人“第二自然”[11]与优化人们居住环境始终是不变的主题。因此，生活宜居与生态保育的要求正强调了风景园林学科对于城市空间建设应当具有更高、更积极的参与度。

总体而言，发展背景对风景园林学科提出的要求可以分为2 个方面。一方面，国土空间规划是土地利用、自然资源、城乡建设与居民需求等多元内容在空间上的有机融合，对于行业从业者而言需要更加深刻地理解城市化过程，具备更多关于城乡规划[12]、土地利用、产业经济、环境行为学、生态学等方面的知识储备；另一方面，城市化程度较高的地区由增量规划向存量规划转变，中心城常见的绿地破碎、公共空间不足或不平衡[13]等问题对风景园林学科提出新的要求—对于场地复杂利益格局[14]的平衡与重构。这些也对高校风景园林学科的培养内容作出了要求。同时，城市空间建设的多元化和复杂化倾向也使得跨学科知识、多学科合作显得更加重要[15]，因此在本科教育中同样应该进行跨学科的课程体系构建以及结合实践使得多学科学生之间进行良性互动。

2 内生动力

各类评估行为则从教学培养本身产生影响，构成了学科教学改革的内生动力，总体上可以分为学科评估和专业评估两种。目前为止风景园林学科参与了教育部第三轮和第四轮的学科评估，其评价结果在高校间具有排行性质，对于资源分配、学校专业声誉等内容起到影响。不同于教育部学科评估的校际竞争性质，工程教育专业认证（即专业评估，后文以“专业评估”代称）以中国工程教育专业认证协会为主要职能机构，作为国际通行的工程教育质量保证制度，是工程专业毕业生与执业工程师资格的重要基础[16]。通常以单一高校为整体，对各专业进行评估工作，通常具有周期性，如四年一次等，并且在评估过程中综合考虑特定专业的办学历程和文化底蕴。虽然不排除其在校内资源分配上具有一定的影响，但主要目的还是保障和提升教学质量，实现培养人才的国际互认，是立足于学校特异性的教学内容更新改革。各高校由于背景不同，进行专业评估的程度和所涵盖的专业目录也各不相同。

同济大学是首先进行风景园林学科本科教育专业评估的高校，完成的专业评估整体工作流程共分为申请、评估和整改3 个阶段，评估部分又划分为自评阶段和专家组考察阶段。下文对同济大学此次开展的专业评估进行分析，并论述其对本科教学改革的意义。

在评估标准方面，2017 年11 月由中国工程教育专业认证协会修订的《工程教育认证标准》是针对本科教育，由通用标准和专业补充标准组成的。陈以一先生提出专业评估的核心理念应是“以学生为中心，以成果为导向和持续改进”，其评价内容则主要由学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍、支持条件等构成[17]。对于风景园林学科而言，由于其兼具工程性、人文性和艺术性，此次同济大学风景园林专业评估所采用的标准综合考量了《华盛顿协议》《同济大学授予工学学士学位的专业评估标准》以及陈以一先生提出的评估标准和内容等。

同济大学于2018 年4 月展开评估的组织工作，并在5 月完成自评阶段，11 月完成专家组考察评估阶段。在自评阶段中对近5 年的本科教学进行回顾和反思，自评结果总体可以分为3 个部分：第一部分是概述部分，包括对同济大学风景园林专业的历史沿革、办学背景、办学思想、办学目标和特色，以及目前的生源、教职人员、组织机构（包括学科团队、师资力量和其他职工）、图书资源、科研平台和实验设备等内容进行介绍；第二部分是教研部分，也是评估标准的直观反映，包括教学计划的具体内容、教育质量的检测方法、教育过程的思政管理工作以及科研学术与生产实践；第三个部分即自我评价部分，在对前两部分的内容进行总结的同时，提出目前存在问题和改进措施，并对改进内容作出具体的目标要求和建设计划。专家组考察阶段内容包含听取专业评估汇报会议、课程旁听、2013—2017 年间课程资料和作业材料检查（包含纸质存档与网络开放教学及资源共享云服务平台），实地考察教学科研相关的课程（图1）、实验室（图2～3）、资源平台（图4）等，以及与教师、在读学生、应届毕业生、用人单位、校友进行座谈。专家组由5 位风景园林学科领域内的权威外校教授组成，在以上工作完成后对同济大学风景园林学科本科教学做出评估结论，并提出待完善内容及相应建议。

基于以上内容可以看出，与学科评估不同的是，专业评估是不分等级的，以发现问题和持续改进为主要目的。同时评估标准虽然并非量化，而主要是其所代表的理念在课程、教学、实践、检验中的渗透过程和具象表现，但这些评估内容同样能够在5 年间数据上得到体现。同时，在评估主体为学科领域内或相关人士的情况下，过分追求量化反而容易陷入形式主义而未必能取得良好的评估效果。值得注意的是，同济大学此次进行的专业评估实质上同样由内外2 个部分构成：自评阶段是内生性的评估，评估结果主要是对目前教学中存在问题进行反省和总结，包括平台建设、教学空间与教学行为的优化等；而专家组考察阶段由专业教授、毕业生、用人单位共同构成，是学科领域内的同行者、旁观者与经历者视角的评估。将来必然有更多的高校参与到自身风景园林学科的专业评估活动中去，评估内容的统一化、清晰化和标准性，对于我国风景园林学科发展、交流以及各高校人才培养的国际等效性都具有重要意义[18]。因此建立风景园林学科自身的学科教育认证标准是十分必要的。

表1 同济大学风景园林学科专业理论课程设计

3 进一步发展

风景园林学科教育与城乡发展要求密切相关，培养内容需要紧密贴合实际，注重学科交融，紧跟技术创新，重视政策法规和规范的梳理、传授，以及学生社会责任观念的培养及其在实践中的体现。城市发展建设的时代需求拓宽了风景园林学科的知识领域，也对跨学科合作机制提出了更加复合的要求，而专业评估则是学科内的自省和再出发。在教学体系方面，时代背景赋予风景园林学科全新的定位和任务，以及提出更加复合的知识能力要求，而专业评估提出的要求是建筑学、城乡规划学、风景园林学三位一体的进一步加强，两者都强调了跨学科理解的深化和重要性。当下的内外驱动因素使得风景园林行业对从业者的知识、能力、素质与责任感有了更高要求，风景园林本科教学也需要进一步的改革与发展。

课程内容是本科教学中知识与能力传授的主要载体。目前同济大学风景园林本科课程以知识（Knowledge）、能力（Ability）、素质（Quality）与人格（Personality）并行的KAQP 人才培养模式[16]为基础，以培养能力为目标导向，进行对应课程以及教学方式、方法的设置，在模块化设计上则依照全国高等学校风景园林专业本科（四年制/五年制）教育评估标准进行。这些课程内容在实践环节中得到练习、试错、巩固和提升，同时模块化的课程安排目的在于将公共课与专业课的教学内容进行贯通，并且利用更加多元的形式使理论与实践进行结合，如艺术展、校企联合实践等，构建认知、理解、应用、综合4 个阶段的教学体系[2]。具体的课程板块划分为理论和实践2 个环节，在理论环节中分为公共课和专业课，专业理论课又细分为基础课、必修课和选修课（表1）。专业基础课中的数字化技术说明了学科课程设置对于技术更新的及时反应，也表明地理空间分析能力对于风景园林学科人才培养的重要性。而专业选修课的设置更类似于风景园林相关知识的传授，其课程内容多为目前学科中较为前沿的研究内容。

在当前资源整合的空间规划需求下，明确空间建设从规划到工程施工的全流程及其中所涉及的系列国家标准、法规和制度，对于风景园林本科教育而言是十分必要的[22～23]，一方面能够培养学生的社会责任感，另一方面对于学生后续就业或深造的考量提供清晰的背景。因此后续在教学体系和专业基础课程与必修课程的设置中，也应当不仅限于基础原理理论、历史、工程与方法，还需要包括城市空间相关的一系列管理、标准、法规内容以及具体的操作流程，将风景园林本科教学置于整体城市空间建设的框架中进行考虑，避免校园实践与社会实践的脱节，同时也作为风景园林师注册执业制度[2]的重要基础，形成人才培养与执业资格的良性互动与思考。

具体而言，新时期下风景园林本科教学的专业基础课和必修课设置急需改革，在二者已包含的空间理论、工程技术、规划设计与生态植物四大板块培养的基础上，还可以增加2 个方面的内容：一方面是前文提到的从宏观规划（如最近热点的国土空间规划）到具体施工建设（建设指南等）全流程中国家及地方制定的标准、法规、制度、管理各方面及彼此之间的关系，同时也需要明确建筑、风景园林、城乡规划、资源环境、土地管理等几个直接相关学科领域在全流程中所涉及的工作范围和扮演的角色，帮助学生了解学科的定位和工作方向，这对于学生后续学习、工作与深造而言都具有奠基性的作用；另一方面则是跳出城市空间局限性的相关知识体系培养，当下国土空间规划的发展方向对于人居空间从业者的跨专业、多学科的知识技术能力提出了更高的要求，将人居空间置于全球的空间维度或是未来的时间维度抑或是不同的灾难类型、不同的主导社群，在项目和科研中的重点和责任都是不同的，以最近的新型冠状病毒肺炎疫情为例，在国内引起了相当一部分人对于突发性疫情与人居空间之间关系与影响的探讨，包含城市交通、城市绿地等等。前者具有相当一部分的条理性，后者所涉及和包含的内容众多，更具有系统复杂性，因此课程设置上即使不能面面俱到，也应该能够为学生塑造背景性的宏观认知，并由此导出对应的选修课程。

4 结语

风景园林学科与时代处在共同进步之中，培养适应社会需求的人才也是学科不断进行教学改革的主要目标。积极响应国家建设要求，定时进行专业内的横纵向评估，从教学方面的自我反省与及时优化引导学生将自身发展与城市发展、学科发展相结合，从而培养具有社会责任感与学科信念感的全面型人才，这对于我国风景园林学科发展与宜居城市建设都具有深远的意义。