小学数学也要关注本原性教学

宋樟兴

[摘要]追求小学数学本原性教学需要广大数学教师关注数学的本源，回归理性的教学，让数学教学真正成为学生数学核心素养有效发展的坚实力量。在数学教学中，教师应认真研读教学内容，精心把握核心问题等，努力为学生创设诗意般的学习情境，真正实现小学数学有效教学。

[关键词]本原性教学;小学数学;生活化教学

[中图分类号]

G623.5

[文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2020）11-0053-02

回眸当下的数学教学，会感觉到本原性教学的缺位。试看那些数学公开课、优质课，它们的外在形式都是那么的宏大，那么的精致无暇，课堂留给学生和听众的无一不是精彩。然而，静心审视这些课堂，就会发现数学的本质内容被淡化，被边缘化了，甚至是被丢弃了。为此，在数学教学中教师要坚守：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决……这就要求我们以一种新的方式来思考。”（维特根斯坦语录）

一、以数学视角，把脉教学内容

当下倡导的生活化教学，要求教师努力挖掘数学知识与现实生活之间的联系，进而设计出对应的教学活动与教学情境等，使得数学知识教学与学生的生活经验紧密结合，有效规避“纯经验型学习”的发生，使得数学内涵在生活化的学习过程中得到理解、获得发展，从而使得学生获得相应的知识建构。

例如，在苏教版教材四年级下册“三角形的高”的教学中，教师就得关注“三角形的高”这一知识内涵的教学，努力创设学习情境，促进学生深化理解“三角形的高”这一数学知识，克服生活化经验的干扰，从而建立“三角形的高”的科学概念，使得整个学习充满情趣，更充满智慧。

一方面，教师要精准地把脉三角形的高与日常生活中物体的高的区别，要深入研透三角形的高的内涵及意义：它与长方形中的长、宽是同类性质，是两种直线之间关系的本质体现;几何图形的高是点到直线的垂直线段长度，它是数学上量化研究三角形、平行四边形、长方形、梯形等几何图形的一种参数。教师还应利用好这一本原属性进行相应的教学预设与组织，以帮助学生深刻认识三角形的高。

另一方面，教师还得关注对生活中物体的高的本原解读，使之成为学生学习三角形的高与其他几何图形的高的重要拐杖。生活中物体的高，往往也有几何图形高的一般属性，即当平面图形以水平状态出现时，也就是与日常的水平线平行时，二者的高具有同类性质。

但是，教师还得清醒地认识到，几何图形的放置形式是多样化的，是会以不同角度呈现的，这是重点，也是学习资源有效利用的关键点。而生活中物体的高多指竖直状态下物体的高度，它是唯一的。对此，教师就得正视教材中的教学资源——“人字梁”的价值，让学生在不同的体验中感悟出：三角形的高就是顶点到对边的一条线段，而且这条线段是有个性的，它是唯一的，它与对边的夹角只能是90。。

经过一系列的学习思考，学生能够科学地解读三角形的高，正确地建立三角形的高的概念。在此过程中，教师对文本的解读显得尤为重要，只有以数学的视角解读三角形的高，才能促使教师更科学地谋划好教学，让课堂教学更富理性，也闪烁着智慧的光芒。

从案例中可以看出，有效的数学教学、精彩的数学教学，它的根在于教师对数学内容的深度把握与科学统筹安排。为此，教师要将提升课堂教学的“数学味”看成头等大事去思考，努力让自己的教学预设、活动组织、训练设计等都建立在数学本原之上，着力从数学内容的角度去考量学情、设计教学情节等，从而使得整个数学教学活动既能呈现数学语言、文化整体的灵动，又能实现数学思想方法的有效渗透，还能关注学生数学核心素养的培养。

二、以儿童立场，创立整体架构

“儿童数学”是小学数学的本原所在，也是小学数学教学的本质之一。因此，在教学中教师就应关注儿童数学学习独有的方式，从儿童的心理特征人手，从儿童的认知规律做起，既兼顾他们的学习特点，又重视他们自身活力的激发，让“再创造”成为最直接、最有效的数学学习方式，从而让他们在具体的学习体验活动中发现新的知识，真正实现数学味与儿童性并存的数学教学新格局，也使得学生在整体框架下获得自我完善及学习动力。

例如，在苏教版教材五年级上册“折线统计图”教学中，教师应充分把握好折线统计图的科学表征，让学生既能重视折线统计图的学习，又能完成条形统计图以及统计表等知识的学习，从而使得整个统计知识的学习形成统一整体。同时，还得关注学生个性认识的表征，用活学生的数学学习经验、知识储备等，使得数学个性化教学成为一种必然。

首先，教师得关注学生对统计知识的理解程度，以及他们对统计知识的学习水平等，创设一些适合的教学情境，引领他们感知折线统计图的构造，理解折线统计图的意义，使得整個学习活动符合他们的心理需求，契合他们的知识能力水平。

例如，首先让学生把本地区一个星期的最高气温数据整理成统计表;接着引导学生用学过的条形统计图表示这一个星期的最高气温，并解读条形统计图，分析出本星期最高气温的变化情况;最后，要求学生用手势来比画这一个星期最高气温的变化情况，及说出手势的变化特点。学生积极主动，纷纷说出：“我发现用手势比画的气温图形是波浪线状的，一会儿向上走，一会儿又向下滑。”“整个手势画面像波浪，很好玩！”

此时，教师因势利导，紧扣学生的学习感悟，用问题激活学生思维，诱发学生思考：如何用一种统计图来简洁地反映手势变化、气温变化呢？问题能够诱发学生深入思考，也会促进学生进行个性化学习。“把对应的气温变成一个个点，有的在高处，有的在低处。”“把这些点用波浪线连接起来，形成一个整体，就更有序了。”“不好吧！波浪线没有一个统一的尺度，随意画出来，那一个图不就有很多种画法了吗？”学生的质疑，促进了思维的碰撞，促进思考的深入。

经过一系列的探究与争辩学习活动，学生体会到了“描点——表示相应的问题”“连线——有序的”“从星期一开始用线段连接起来，就会形成一个宛如北斗星的图案”，使得折线统计图的形象跃然纸上。

基于儿童立场的数学教学是教师孜孜以求的理想境界。因此，在数学教学中教师应关注学生的现实，站在儿童的立场上，用好他们的数学经验、知识积累等，尽力创设有助于学生学习观察、合作探究与个性化学习的情境，让数学有效学习成为必然，让数学有效教学成为常态。

三、以核心问题，加速学习建构

小學生的数学学习是富有个性化的学习，也是具有激情化的学习。因此，在教学中教师就得重视学习域场的建构，抓牢教学的核心知识点，抓实学生数学学习的核心环节等，促进他们积极投入学习，使得那些有助于学生理解，有利于学习深化的关键性事件生成，进而使学生的数学学习充满自主性和灵性。当然，在这过程中教师还得重视学生学习共同体的建立，并以此形成生生共享、师生交互的视域交集，形成核心问题，助推数学学习的不断深入。

例如，在苏教版教材三年级“分数的认识（二）”教学中，教师应抓住这节课的关键所在，指导学生学习，加速核心问题的生成，进而助推核心问题的研究，加速学习建构的形成。

首先，要解读文本，把握准知识结构的核心问题。通过审视教材，通读文本，教师应关注到数学本原所在。例如，“2只猴子平均分8个桃子，明明是能够获得4个桃子，而教材中却说成‘每只猴子分得这盘桃的1/2。”这是学生难以理解的知识点。因此，教师应为学生搭建相应的实践活动平台，让学生进一步感悟“平均分”，更好地理解分数的由来，从而学会利用经验来学习，获得新的理解。

其次，要紧扣问题，引领有效探究。“有同学认为一只猴子分得这盘桃子的4个，再读一读，你有什么新的发现？”学生会在诵读中感到这句话的别扭，也会从多次阅读中感悟到“这盘桃子的（ ）”这一关键内容对解决问题的重要性，进而联系到以前的数学学习，从“平均分”等字词中感悟出这个问题的重要性，从而使得“是这盘桃子的几分之几”这一解题关键点自然进入到学生的视野中来。

为此，教师就得调整教学，采取有效教学策略改进课堂引入，促进学生学习思考。一方面，教师可把“装8个桃子的盘子”变成“一个盒子”，让学生看不到桃子的总数量。此时，再引入问题，引发思考，使得学生对分数的初步认识得以激活，也加深学生对分数由来的领悟。另一方面，再把“盒子”变成一个“特大的桃子”，直接替代“8个桃子”，让学生逐渐明白：4个桃子和半盒桃子一样，也和一个特大桃子的一半一样，从而使得“一半”深入人心，也使得1/2的本质逐渐显现出来。

这样，当学生面对4个桃子、10个桃子，甚至是更多的物品时，他们也会抓住核心问题，从“平均分”中把握问题的本质，从而实现分数学习的不断升级。

总之，在数学教学中教师要关注数学本原，直指数学本质，让学生的数学学习更加有效，也让他们的思考素养、反思素养等获得应有的发展。当然，这一过程并非是一朝一夕就能奏效的，但教师应把“本原性教学”当成一种追求，看成有助于学生数学核心素养稳健发展的有效抓手。

（责编黄春香）