大观念 大设计 大生态

潘桂法

我们知道，点画是书法的基本元素，但徒有点画，离开笔法、字法和章法，离开留白与气韵、是不能体现书法家的技法、学养、情感和境界、也不能给人以美的享受的。高中语文“徒有点画”的现象不少：碰到边塞诗，就是战乱之痛、戍边之苦、思乡之切;遇到小说，就是情节之概括，形象之分析，环境之作用;讲到文言文，就是实词之落实，虚词之点拨，句式之归纳……这种聚焦于零散知识的“碎片化”教学，容易使学生产生“只见树木不见森林”的心理效应。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下称“新课标”）以语文学科核心素养为纲、以学生的语文实践为主线，设计了18个学习任务群;配置到必修、选择性必修和选修三类课程之中;实现了课程内容的确定和课程结构的重组：这是本轮课标修订的重大突破，给“碎片化”教学带来了否定。实施新课标，落实任务群，一线教师当从知识点层面的方案设计，亟须转向大专题层面的设计，处理好“森林与树木”的关系，拥有一种“先有森林，再有树木”的整体感。文章称之为“森林语文”。

“森林语文”重整体统领思维，是为“大观念”;“森林语文”重逻辑顶真思维，是为“大设计”;“森林语文”重生态发展思维，是为“大生态”。

一、大观念

从学习任务群出发，语文教学设计应转“木”为“林”，这里的“林”指的是“单元”。本文所指的“单元”，是指摒弃基于知识点的划分立场，以一个完整的教学主题确立教学范畴，依据教学主题，按照学科知识逻辑结构、学生认知发展顺序，以相关活动为主线，对教材内容进行二次开发和重组，终而形成的若干个教学阶段。 结合语文不同学习内容的特点，“单元”的设置可以是主题，可以是典型语用现象、典型文学现象，可以是融合了重要学科知识的任务。在最基本的教学单位设计基础上，才有一堂课、一篇文章、一个知识点等更小单位的设计。由“单元”出发，从核心素养的视角来审视篇目教学、知识点教学的作用;有机融入阅读与鉴赏，交流与表达等学习活动，引导学生在运用语言的过程中大量进行深入阅读、自主阅读，以提升语文学科素养，这是新课标的初衷所在。

“单元”设计离不开“大观念”。所谓大观念，是指调整教学目标的平均用力，以突出的、具有统领作用的语文目标为整个单元教学的达成目标，指导教学内容划定与整合。这样，也就打破了教学课时的相对孤立，以鲜明的主题背景为单元教学的串联引线，引导教学环节的有机展开。譬如以“理解英雄”为大观念设计单元教学，我们可以用环环相扣的问题链串联起高尔基的《丹柯》、文天祥的《指南录后序》、鲁迅先生的《药》、茹志鹃的《百合花》等展开群文阅读。这种阅读貌似宏观，其实在微观上提出了更高的要求：分析英雄丹柯、夏瑜、文天祥、小通讯员等行为出发点，思考周围人对英雄所持的态度，然后深入挖掘其背后的思想根源，让学生在分析中认识到英雄之“可敬”与英雄之“可悲”。——可怕的是自己（丹柯）的“心”可能被所“拯救的”踩碎，自己（夏瑜）的“血”吃掉还会被可能被所“拯救的”吃掉、甚至深度误解，甚至遭受侮辱——这样阅读，我们会感悟到：那些在寂寞里奔驰的勇士，多么需要理解、掌声！由此茹志鹃笔下的“小媳妇”形象意义也不言而喻了！通过大观念引领，群文阅读与思辨，学生悟得“哪有什么岁月静好，只是有人在为你负重前行”！正如威尔·罗吉斯所说的“我们不可能全都做英雄，总得有人坐在路边，当英雄经过时为他们叫好”！“铭记英雄，崇尚英雄，让英雄精神永远激励我们奋然前行”，“立德树人”大目标自然达成。

实施新课标、落实学习任务群，就是以大观念为统领，在“单元”层面上围绕设计课程教学方案，这对教师“系统思维”提出了更高的要求。系统思维起源于系统论。它是美籍奥地利人理论生物学家L.Von. Bertalanffy在1945年创立的。系统思维的要义是把认识对象作为系统来识物想事，其主要观点有：从整体上认识和解决问题;深入内容细致分析问题;重点解决关键问题;向下要关注到更小的系统;向上要看到更大的系统;以及跳出系统看系统。系统思维的核心思想就是整体性。

因此，所谓课程新体系建设，本质上就是在“系统思维”理论的指导下，从教育价值出发，以大观念为中心，将课程各构成要素加以排列组合，使各要素在动态过程中统一指向终极目标的实现。但是眼下，就课程而言，多数人的理念尚停留在国家课程、地方课程、校本课程三级课程并设、并开的层次上，甚至在工作中将更多精力用在了追求校本课程特色化开发与建设上，琢磨着“人无我有”地开发校本课程，“人有我优”地建设校本课程，以致丧失了课程体系的整体观念。课程建设“特色化”亟须转向“体系化”。

二、大设计

相较于数学总体上的脉络清晰，物理原理的直观形象分明等，语文学科显得庞大、繁杂、碎散，效果又迟显，多数同学怀着兴味而来，带着沮丧而终。究其根源：语文课堂常常只是一些碎片化知识的呈现，碎片化的知识难以被理解，无法指向能力的提升。教学活动是教学内容的主要载体，也是发展学生核心素养的基本途径。散乱串接的教学活动，指向不明确，不仅增加了学生的负担，而且也无法帮助学生建构完整的知识体系，更难以形成语文的学科观念。语文单元学习的“大设计”以实现大串联。所谓大设计，是指摆脱教学活动的零散杂乱，以统一指向性活动为单元教学载体，保障语文素养的真正落地。组织大串联语文活动，落实任务群，这对教师“教学设计方案”提出了更高的要求。

国外学界著名的单元设计的理论与实践，比较系统全面的有逆向教学方案设计（ Backward Design，BD）、三元教学与评估设计（ Triarchic Instruction and Assess-ment，简称TIA）2、论证式教学方案设计（ Argument Based Inquiry，简称ABI）、建构学习设计（ Construc -tivist Learning Design，简称CLD）。笔者认为，其中的逆向教学方案设计可以借鉴成为任务群视域下语文活动的设计思路。

逆向教学方案设计的基本架式是：确定学习目标（大观念）—設计评价活动—制定学习活动。这种设计既适用于“单元教学”，又适用于“单篇教学”。它所呈现的“目标、评价、教学”三位一体的状态，可以通俗地概括为“三设问”：

第一设问，明确“目标的设计”。即审视官方公布的课程标准的目标，明确课程实施的期望，思考：什么是学生应该知道、理解、有能力做到的？什么样的学习内容值得理解？我们期望学生掌握哪些大观念？ 这些问题实质指向于单元目标的“任务驱动”。

第二设问，明确“评价的设计”。该自问要求我们回答怎么知道学生理解了？这实质要求先于学习活动设计评价活动。考虑到学习目标指向“理解”类高阶学习结果，因此往往需要设计表现性任务或其他评价任务来收集评价学习效果的证据。该设问，教师需要把握的是“学生理解与否将以哪些标准来判断”？实质上是“以评促改”。

第三设问，明确“活动的设计”。该阶段要求从学习角度列出主要的学习活动，需要教师把握：（1）如何引起学生兴趣并使之做好准备？（2）如何提供学生学习的机会，以重新思考及修正他们已有的理解？（3）如何促进学生评价自己的学习？（4）如何在教学中达成引材施教？——这些问题凸显的是“情境创设”。简要地说，触发学生的“愿知”，修正学生的“已知”，开发学生的“审知”，达成学生的“未知”，让教学由粗放走向精致，走向深度。

三、大生态

所谓大生态，指的是人文层面上的“生态”，是指一种合理、和谐关系的存在。和谐是一切事物的生成原理，没有和谐就没有万物花生。从生态意识的角度说，语文课程建设本质上也是凸显各类课程资源的生态发展、和谐共生。

美国课程论专家卡斯威尔说：“课程是学生在教师的指导下所获得的一切经验。”它是一片大森林。语文课程就是一个“一个微观的教育生态系统”（美国劳伦斯·克雷明教授语），是一片自成系统的小森林。语文教师要意识到教科书、教学材料、教师自身、学生、教学情境、教学环境都是这片森林的“生态因子”。这些生态因子才构成了教学生态场。生态学家阿什比在他的“适拓原理”中说：学生的生长和生物的进化一样，需要寻找一块适宜的生长“土壤”，从而得以主动地进行自身改造以适应环境。否则的学生的思维会得不到“开窍”。这里的“土壤”就是教学和谐的生态场。

因此，传统教学，是教学者带着教材和教案走向教室;新课程教学，是指导者带着知识和意识乃至所有的生态因子走向学生。实施新课标，重建高中语文课程体系，并非只是一个书本“知识重构”的教学方案，更是教师依托生态逻辑的思维，要把学生成长放置于学习任务群落地中心位置的“立德树人”的育人方案，教师的作用只是穿针引线，起承转合。

《左传·襄公二十四年》有言：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓三不朽。”“三立”，现在我们可理解为成功人生的“三部曲”，即修养完美的道德品行，建立伟大的功勋业绩，确立独到的论说言辞。可以说，“立德树人”，说的正是做人（立人）、做事（立事）、做学问（立言）。

1.立人（强品质）：森林语文，境界大美。蔡元培先生说，凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。蕴含丰富美育元素的语文课程，则更是以形象、感性的学科内涵，培养博大的胸襟视野，陶冶高尚的人格情操。走进文学，无不充满着大爱、大情怀、大境界，进而感知“美即人生”;亲近经典，用大美滋养道德感、同情心、审美情，进而懂得“人生即美”文学家沈从文先生说，他的心“总是为一种新鲜声音、新鲜颜色、新鲜气味而跳动”。新时代教育呼唤“以美育人”，培育学生的家国情怀，心里装进国家和民族。习近平总书记在全国教育大会上强调：要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。

2.立事（促能力）：森林语文，凸显共处。提高国家竞争力以应对全球化经济发展，是时代的需要;提高个体适应全球化而获得自身完美发展，是时代的诉求。联合国教科文组织直接提出了“界定二十一世纪社会公民必备的基本素质”——终身学习的五大支柱，即学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。森林语文以大观念为统领，以能力开发为导向，以“逆向教学方案设计”等为途径，并求得合作求知、合作做事、和谐共处、和谐发展，适时改变，进而增强教育主体落实核心素养落地的实践力量。

3.立言（做学问）：森林语文，面向全体，整体迁善。当然，学习任务群视域下的“做学问”不等于学教材，更是预设外的“绿色”地可持续“成长”。这种“成长”并非仅是“预设”，更是在学习过程中生成、创造的。“预设”的，只是想让它成为教学内容，而并非已经是教学内容;决定教学内容的，除了“预设”之外，非常重要的就是学生的本身感悟。以学生为本体做学问，需要的是“怎样学决定怎样教”，而不是“怎样教决定怎样学”。可以说，怎样理解人、关怀人，便决定了核心素养怎样落地。这也是森林语文“逆向教学大设计”的要义所在。

总而言之，“森林语文”着眼重整体，体现“大观念”，价值统领，任务驱动;着眼逻辑，体现“大设计”，以评促改，以学定教;着眼人本，体现“大生态”，立人、立事、立言，和谐共生。因此，“森林语文”下，学生不仅仅是听课的人，更是带着自己独特的经验和感受来交流的人;教学不仅仅是实施任务群既定的计划，更是对教学内容的非预设性生成或知识的转化;教研不仅仅要研究怎样引导学生学习，还要引导学生不断创新……这样的语文，绿色、清明、深邃、温馨！

[作者通联：浙江浦江县教育研究与教师培训中心]