中国民间教学变革：一个亟待正视的教育场域

代建军

摘要：民间教学变革蕴含着丰富的原创性思想资源，是推动教育变革的不容忽视的力量。只有把握民间教学变革的本真意蕴，审视民间教学变革的生存际遇，穿透民间教学变革的外在表象，发现声音背后的“真相”、经验之中的理性、现象内蕴的“思想”，揭示、挖掘和提炼本土化的教学思想，才有可能形成具有中国特色的教学理论流派。民间教学变革是现代教育改革研究中一个亟待正视的教育场域。

关键词：民间教学变革;“后台”镜像;现象学

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-8634（2020）01-0083-（09）

DOI.10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.01.008

近代之后的教学变革主要沿着两条路径展开，一是自上而下的，一是自下而上的。前者主要依靠行政力量推动，后者则主要依赖于民间教学变革。行政力量推动的教学变革是合法化的，民间教学变革通常隐而不彰，但这种潜隐的力量不仅构成了行政性教学变革的“补充”，而且它本身就是一个相对独立的、有着独特教育功能的场域。作为一种未经理论规训与体系化的潜在教学样态与运行方式，民间教学变革注定会走一条艰难的突围之路。因此，透视民间教学变革的表象，发掘深层的理性意蕴.呈现民间教学变革的“后台”镜像，为民间教学变革寻求一个“合法化”空间，是现代教育改革研究中一个亟待正视的教育场域。

一、民间教学变革的本真意蕴

近代以降，随着科技理性的彰显以及教育主体的国家化，教学变革一直遵循着制度化和体系化的理论演绎路线，国家主导的“权威理论”成为引领教学变革的主导力量。但是，教育在走向规范化、普适化的同时，也在规约和限制着教育的丰富意蕴，扼杀了个人对教育的多元理解与解读，教育丰富、完整的意义世界也渐次迷失——研究越来越科学了，理论越来越抽象了，离真实的教育生活越来越远了。在这种背景下，民间教学变革引起了人们的关注。布鲁纳曾言：“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需要竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式”。民间教学变革作为一种自下而上的自发性变革，立足教学变革的真实场域，直面教学实践中的真实问题，肯定教师的教学创新，有利于消解“抵制”，增进认同，从而保证教学变革的深入推进。

具体来说，民间教学变革具有如下三个显著特征：

第一，在场性体验。民间教学变革是基于教学现场的变革，它“寓居”于教育生活之中，面向真实的教学本身。它的发生不是基于普遍意义上的“理”与“逻辑”，而是以私人化的“事件”和“故事”镶嵌于教育场景中，在个体或群体的探究中呈现教育的本真意义。因此，民间教学变革注重在场性体验。教学实践是一种复杂性的存在，没有任何一种现成性的理论可以完全地解释它的内在关系，只有置身现场，基于体验，运用“理论之眼”穿透“事件”和“故事”的表征，挖掘其内在意蕴，创造性地“生成”地域性理论，方能触摸到教学实践的脉动，探寻问题解决的路径。

第二，自发性创新。民间教学变革作为一种“草根化”的实踐创新，没有任何外在力量规约它“非做不可”，它更多是一群实践者基于教育良知和勇气的自发的创新性行动。它不以“理论生产”为追求目标，而是关注自身实践中觉察到的教育事件和教育问题的“诊断”“解决”。当然，这并不意味着它没有理论创新，只是这种创新更多是自发的、经验的、潜在的存在，民间教学变革研究所要做的工作就是让这种创新自觉化、理性化、显性化。当前，教学实践所发生的变化远远超越了我们研究的边界。民间教学变革中的教学创新蕴含着丰富的原创性理论资源，是本土化教学思想萌生的宝贵素材，中国气派的教育学的创生有赖于对日常教育实践的关注和研究，因此，研究者应该走人田野，对教学田野中的草根化实践进行更细致、更全面、更深入的挖掘和提炼。教育变革的真正“秘密”也许就隐藏在日常教育实践之中。

第三，行动性研究。民间教学变革最本质的特征就是行动，它着眼于问题解决，注重的是“做事”的逻辑。它是一种行动性研究。行动性研究也是知识生产的过程，也是一种“研究”。通常来讲，行动性研究所生产的是默会知识。科学知识的生产依赖于概念的推演，默会知识的生产则必须基于行动。与知识生产的过程相对应，研究也应该分为理论性研究和行动性研究：理论性研究为认知活动提供科学的框架和标准，行动性研究则为认识活动提供必需的动因和解释。民间教学变革就属于行动性研究，它是教育研究的重要一脉，是教学变革深化和丰富的重要影响力量。杜威指出：“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”杜威的观点明确地表达了行动性研究的“合理性”价值。在民间教学变革中，我们只有承认并重视这种行动性研究的重要性，才能让民间教学变革成为本土理论创生的基石。

二、中国民间教学变革的生存际遇

民间教学变革已经成为我国教育改革中的一支重要力量，但民间教学变革如何获得自己的“身份认同”仍然是一个关键而急迫的问题。而中国民间教学变革之获得其身份认同，则有赖于我们对民间教学变革生存际遇的准确描画。综合起来看，当前中国民间教学变革的生存际遇主要体现在三个方面：

1.“困境”中的“突围”

民间教学变革是指教育的实践群体或个体基于其自身的教育信念、教育理解和缄默知识，对教学进行自发地改造和创新。这一特质决定了其“体制内生存，体制外发展”的“困局”。它既要适应现有体制的规则，同时又要在夹缝中寻求发展的空间。或者说，民间教学变革本质上是一种博弈式生存。这种“困境”中的“突围”呈现如下特点：

第一，知识教育与生命教育的平衡。因其在场性的特点，民间教学变革对于知识的生产与传播、对于生命的关切，与官方意识形态的教学变革相比更具有切身性、反身性。首先，在知识生产上，民间教学变革不同于“宏大叙事”，而是工作性的、策略性的，更多是从问题出发，是基于问题解决的。其次，在知识传播上，民间教学变革更多立足于学校自身实际，民间教学专家的切身体验因此更能体现学校的特点、教师的特点。最后，在生命关切上，民间教学变革常以生命教育为切入点和突破口，甚至在某种意义上生命教育已经成为民间教学变革的主旋律。与官方宏大叙事的教学变革相比，民间教学变革是在教学实践现场发生的：准确地说，它就在“教育世界”和“教学世界”之中。世界之为世界，在于它的统一性和完整性，因此，民间教学变革致力于和谐、完整的教育世界、教学世界的建构。它能敏感地把握住教学改革存在的问题，捕捉教育、教学改革的热点，透视教育教学改革的方向。它不是一株参天大树，而是播撒在教育世界的一粒粒“种子”。民间教学变革在知识教育与生命教育的博弈中审慎地寻求着二者的平衡，这种平衡不是简单的妥协与中庸，而是在承认知识教育和生命教育共生性的基础上实现知识和生命的同构。

第二，教育理论与教育实践的有机互动。传统的研究观认为，教育理论的价值在于“指导”教育实践，科研工作者是理论的生产者，一线教师是理论的使用者。理论与实践的二分当然有利于保持研究范式与实践范式的边界，但同时，在某种意义上也造成了理论和实践被人为地割裂与背离。理论从生动的教育生活中抽取出来，成了抽象的符号系统：实践被遮蔽在经验的藩篱中，缺乏理性的色彩。“教育研究本身越来越成为置身于直接教育过程以外的‘研究者的专职，并使直接教育过程的参与者（教师）无法问津，以致教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想越简单。”在民间教学变革中，理论和实践不是简单二分的，而是双向互动的。理论的超越性和预见性能够穿透民间教学变革的现象与事实，把握民间教学变革的本质，而民间教学变革的实践本身反过来也促成了理论生产，甚至它本身已经作为理论的一种新的生产样式。在民间教学变革中，只有实现教育理论与教育实践的有机互动，我们才能在经验与理性的对话中，从具体的样态中超越出来，提炼出原创教学思想的胚胎：从镶嵌教学情境的理论中躬身向下，推动民间教学变革的深化。事实上，只有直面实践、基于问题，不断地从问题的解决与透视中发掘经验的价值，理论的创生才成为可能。

第三，教育理想与教育现实的融合。民间教学变革是一群教育理想者的行动，他们以学生的“生命自觉”为支点，在自己的“试验田”中默默耕耘，以信念、智慧和良知一点一点地改变着实践。他们就像移山的愚公、填海的精卫，在他们身上有一种知其不可为而为之的教育勇气。也恰恰因为这一群人的存在，今天的教育才让人从失望中看到希望，从沉寂中感受到生机。他们是崇高的，同时也是孤独的。在一个由效益、功能、技术所支配的浮躁社会里，教育中的现实主义犹如一副枷锁制约着教师的改革行动，民间教学变革在强大的现实主义的包裹下沉重前行。由于体制的规约与教师自身的惰性，教师更习惯关注实用的模式、策略与方法，更习惯沿袭既定的传统做法以应对变化的实践，因而缺乏与时俱进的创造和革新。当大多数教师选择以顺从体制换来安全感时，变革者们则以另一种独行者的姿态，在旧体制的丛林中艰难开辟着新路，同时改变着体制。就今天的教育现状而言，“应试教育”“绩效问责”在学校中依然是主导的“游戏规则”，“胜者为王，败者为寇”依然是教师的“生存法则”，但是对于变革者而言，体制只是一种客观存在，如何利用体制去更好地生存却是一种主观选择。民间教学变革就是在教育理想与教育现实的背离中，通过利用体制的“合理性空间”，逐渐从背离走向融合。

2.被动中的主动

民间教学变革是一个富有争议的领域，有人质疑它只是官方教学变革的附属，有人认为它是与官方教学变革对抗的一种形态。事实上，这些理解都有偏差。民间教学变革与官方教学变革既不同一，也非对抗。官方教学变革规定了民间教学变革的目标，决定了其方向;在官方教学变革行政的强力推动下，学校和教师不得不变。奥利弗曾说：“人们都习惯自己原有的思维和行为方式，这些习惯了的东西总是有惯性的，影响人们对后来革新了的事物的认同和接受。”很少有人主动选择革新，因此，最初学校层面的民间教学变革是官方教学变革强制下的一种被动选择。但是，民间教学变革绝不是官方教学变革的附庸。民间教学变革，尤其是学校层面的自主变革，是官方教学改革的中坚力量。英国课程专家伊格莱斯顿指出：“我们曾把主要的努力集中在国家课程计划上，但10年之后我们终于慢慢认识到，如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革。”学校层面的民间教学变革，绝不是被动地执行国家的改革计划，而是在国家教育改革方向的指引下，根据自己的办学传统、办学定位、发展愿景以及学校现有条件，主动地寻求最适合自己的变革路径。以我国第八轮基础教育课程改革为例，在学习方式方面，国家倡导自主、合作、探究，但是，国家并没有规定究竟如何进行合作和探究。在课程改革的推进过程中，一线的学校创造了“杜郎口模式”“东庐模式”“永威模式”，这些模式在具体的教学样态上各不相同，但都很好地体现了自主学习的精髓。这就是民间教学变革的价值。在现有的制度框架下，它不是被动地执行，而是主动地创造。也正因为有民间教学变革的积极探索，官方教学变革目标的达成才有坚实的实践支撑。

民间教学变革的主动性发挥，需要官方的政策支持。美国学者哈威曾说：“除非官方对课程计划真正负责，或他们保证支持变革，否则教师不会接受变革。”政策支持一个重要的举措就是赋权，给变革者以进行创新的权力。在民间教学变革过程中，“只有参与者被赋权的时候，自由的行动才会发生。赋权是一个为社会变革产生力量的社会机制，是一个利用社会力量发展和实现新愿景的社会机制。当参与者感到自己有权力，感到自己是行动的发起人而不是被人利用的小卒，感到自己能够影响结果，而不是他们自己被影响，这时赋权就发生了。这种情形下的赋权意味著真正能够进行选择的能力，这种情形下的选择是发现和实现目标的过程”。纵观我国的民间教学变革，之所以在短短的十几年中产生诸多的教学样态，正是由于政府为民间教学变革创造了宽松的变革环境，使得这种主动探索有了生存空间。

民间教学变革这种“被动中的主动”的特点，真实地反映了当前“自下而上”的草根化实践的生存状况。一方面，我们要不违背国家改革的制度设计和方向定位，要遵从既定的制度规范，因为，“规范的限制本身是一种解放的力量，是一种教化的力量。只有在社会规范的保护和支持之下，人才能借助社会规范的力量走出盲目和放纵，才不会处于一种在黑暗的大海中没有任何指引的状态”。民间教学变革是现有教学改革的“变式”，它应该在改革的精神上与官方教学变革殊途同归，这样民间教学变革才会具有“合法”的政策基石。另一方面，我们也要在制度允许的框架内，主动地寻求突破和改变。教学改革的复杂性和场域性特点，决定了只有立足现场、直面问题，通过自主革新探寻到适切的路径，民间教学变革才能持续深入地推进，才能成为最适合的那一个样本，民间教学变革的生命力也才能彰显。

3.平衡中的渐进创新

民间教学变革最大的特质就是创新。但它从来没有割裂教育传统的“脐带”。教育传统作为一种“文化基因”深深地植入每一个人的头脑之中，因此民间教学变革是一种“有根”的创新。教育传统有一种强大的文化张力，身处其中的每一个个体都无法挣脱其影响。普通人与变革者的区别就在于，能否在传统承继的链条中发现变革的可能与路向，从而创生出新的教学样态。譬如，育才中学的“后茶馆教学”就是“茶馆教学”的发展与承继，但是其核心仍然是在通透教材的基础上培养学生的自主精神，这是育才中学变革的灵魂所在。于漪的“情感教育”、李吉林的“情境教育”、于永正的“情趣教育”，都是常年教学实践过程中形成的独特教学风格。他们教学风格的共同特点就是以“情”为载体，以“人”为目的。为什么我们的教师会形成这样的教学风格？风格是思想的“浮雕”，风格中烙刻着文化的印记、流淌着教育的情怀。通过对教学风格的深度挖掘，我们会清楚地发现教学风格与教育传统的内在联系。这些教学名师之所以有这样的教学风格.根源就在于我们的教学都扎根于“德性”文化传统之中，“德性”文化对于“人”的关注和“情”的倡导使我们的民间教學变革中的教学样态都浸染上“情感”底色。

民间教学变革是遵守“规律”和“规则”的创新，在此过程中也不断尝试着突破“规则”、新创“规则”。规则作为一种既定的、群体共同遵循的行动法则，是长期实践过程中的一种共识，有其存在的合理基础。民间教学对规则的利用，既非简单的“扬弃”态度，亦非迷信规则、“僵化”规则、不知变通。一个规则面对的时空条件一旦改变，曾经的合法性理应受到质疑。合法性是一个在博弈和协商过程中不断重建的过程，它是一个过程性概念。在民间教学变革中，从来没有一种教学形态是完全脱离原有的课堂规则体系重新设定的。今天所有的变革都无法脱离知识与学生发展关系的定位，改变的只是从“关注人所学的知识”转向“关注学知识的人”，把“人”的发展作为教育的最终目的。这种转向意味着教育本质的回归。但是，人的发展不是无本之木、无源之水，它是以知识的学习为前提的。因此，民间教学变革要尊重知识的合法地位，并在此基础上，通过确立学生的主体地位，改变知识的学习方式，改造教学的课堂形态，不断为原有规则注入新的内涵，从而使得民间教学变革不断守成出新，逐渐实现从“教为主导”向“学为主导”转型。但是，不管课堂外在形态如何改变，知识学习的内核一直是我国民间教学变革恪守的准则。在民间教学变革过程中，不能冒进，不能极端，“适切”的样态就是最好的样态。“平衡中的渐进创新”不是一种中庸，而是变通中的一种关系协调。唯有如此，民间教学变革才会产生多种教学样态，民间教学变革也才会更加务实、更有生命力。

三、民间教学变革的“后台”镜像

民间教学变革是来自一线的行动，它蕴含着丰富的教育思想资源，只有穿透声音、经验、现象的表征，发现声音背后的“真相”、经验之中的理性、现象内蕴的“思想”，才能脱掉经验主义的“外壳”，呈现理性的光辉，成为原创思想萌芽的资源。

1.声音背后的“真相”

声音乃是心灵体验的符号，它投射内心观念.声音既可以是个体表达自我的工具，又可能是个体隐藏自我的伪装。声音究竟表达什么样的立场和主张，取决于言说者的言说自由和叙述空间。个体是复杂的矛盾关系体，在发出由衷之声前，自我像个仲裁者，将理性权衡自我言说的利害关系而选择适当的言说方式。当言说者的言说和主流声音相冲突时，言说者的言说会因为潜在的不安全感而“失真”：当言说者的言说被压抑或漠视时，言说者可能会因言说无力而“失语”。在教育变革过程中，一般来说，官方或专家是改革的发起者，拥有着话语的“垄断权”，而教师只是“沉默的受体”，只能被动地重复和解读，其真实的想法抑而不发。

教育变革是一场不确定的旅行，有暗礁、有险途，只有不断地发现问题，矫正航向，才能顺利抵达彼岸。这就需要倾听一线最真实的声音，让声音背后的“真相”显露出来。只有认真倾听一线教师的言论，倾听他们心中的教育情结——他们的抱怨、他们的思索、他们的智慧，甚至是他们的悲观——才会发现民间教学变革的力量真实而纯粹。或许有人质疑教师的言论能有多少学理性和可信度，但在现实的教育世界中这些言说展现的正是一群更真实群体的真实心声。理论研究需要理性，但理论研究真的要剥离那些感性的声音吗？脱离了这片丰富的实践背景，理论只是干瘪的说教。在教育改革的过程中，他们不应该是被漠视的一群;既应该也必须正视他们所反映的问题。他们的观点可能偏激、片面，但绝对真诚，这是教育理论研究最珍贵、丰富的素材。

民间教学变革是基于教育现场的自发的创新性活动它的这种特性决定了教师是变革的主体。他们立足自己的教育生活世界，扎根教学实践的土壤，运用自己的教育智慧，审视和打量教育现实问题。他们在行动中言说，在言说中前行。在民间教学变革中，理论更多是以缄默的行动知识形态存在。教师不会用概念化的语言来表达他们的思想，这并不意味着教师没有理论，他们更多是通过“叙事”的方式描述自己的教育信念和教育理解。“叙事”的言说根植于具体的教育情境，它把外在的宏大叙述拉回到具体的生活实践中，让我们在生活的感悟中发现隐藏在具体事件和对象背后的真实的教育意蕴。教育叙事把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。它促使教师静心倾听自己内心深处的声音，站在“旁观”的角度重新反思和挖掘自我，从而构建个性化的教育哲学。这种教育理论的生产方式是比较符合教育学的实践品性的。范梅南认为，教育学根本上是一门实践性学问，教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找.而应该在生活的世界中去寻找”。一线教师的声音不是普适的、宏大的、“告知”式的“真理”，而是带着个体色彩和温度的个人教育故事。民间教学变革研究就是通过理论的透视和诠释，对这些最常见、最熟知的教育现象和问题予以澄清与解蔽，使它们不再作为一种潜在概念隐匿于教育现象之中，而是作为教育的一种理论表征方式走到台前。在教育研究中，有很多时候，“寻找形象”掩盖了“觉知形象”，“就像一只动物，被魔鬼牵着鼻子在荒草地上转圈子，而四周却是绿莹莹的草地”。民间教学变革让我们从概念和主义的“丛林”中抽身出来，直面现实的教育问题，着眼丰富的教育生活世界，挖掘我们自己亲历、觉知的“小事件”“小人物”的意蕴和声音，进行意义建构，弥合“深思熟虑、逻辑缜密的理论语言与非逻辑的、情境性的实践语言间的裂缝”，架构理论与实践对话的通道。“教育”从干瘪的语词概念分析框架中竖立起来，它不再是抽象意义上的，而是“前概念”“前科学”的。具体地说，教育就是教师与学生之间发生着的一系列的故事和事件。如此理解教育，教育的世界就是由教师、学生、参与到教育中的其他人和物构成的发生着的世界。理解了声音背后的教育真相，便于我们从发生学的视角把一个个隐喻式的“前概念”串联起来，编织充满教育生命张力和生长可能的教育之网，从中发现和创造有本土特色的教学理论。

2.经验之中的“理性”

杜威曾指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来，因为有些经验是不利于教育的。”杜威的观点表示教育经验具有双重性质，它既是理论生成的源泉，同时也可能成为抗拒理论的障碍，而关键是如何从经验中提炼“理性”的内核。“理性”的提取不是人为拔高的过程，它不能割裂经验与生活的脐带。它必须基于经验，超越经验。“理性不是经验以外的东西，遥远、孤零，属于和生活中经验的事实无关的崇高领域，理性是经验所固有的，它使过去的经验得以纯化，使过去经验成为发现和进步的工具的因素。”经验之中“理性”的显现，恰如鸡蛋孵化的过程，既需要外部适切的条件，也需要内部生长的动力。在民间教学变革中，要想剔除经验的琐碎与烦冗，挖掘和发现其内含的理性意蕴，就需要把教师从理论依附的状态中解脱出来，引导教师自己去理解自己教育行为背后的价值理念和思维方式，促使教师个体觉醒;并通过启蒙、批判、反思和行动，让教师蛰伏的思想找到生长的空间，让教师在不断的发现和惊喜中意识到自己思想的力量，从而形成自己的教育信仰和行为方式。

盘点我国的民间教学变革.经验理性化的过程有如下几种形式：

其一，“在场性”叩问。经验是行动性知识，它在类似的场景中自动地告诉我们应该“如何去做”。在民间教学變革中，教师作为变革主体都是自觉意识比较强的个体，他们在行动的过程中会根据现实场景和个人判断，对各种理论进行“悬置”、怀疑和筛选，对个人的实践知识进行反思、升华和凝练，不断地追问“为何去做”。审视和追问是探求真理的必要方式，卡西尔曾说：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”民间教学变革以经验为组织基点，其中包含着一个个鲜活的、充满激情的生命个体的创造活动，概念和体系可以框定其理性的活动范畴，却不能制约其内蕴的智慧、灵性和富有“诗意”的美感。身在其中的人都是唯一的、独特的，他们自己就是一个完整的世界。他们不是抽象的，而是可感的、充满人性的;他们有爱、激情、狂喜，也有决断和痛苦。教师作为理论的践行者和教学的守护人，需要立足我们生活的这片土壤，通过“在场性”叩问，在经验的基础上发现理性的内核，最终形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。正如学者丁钢所言，“教育理论建设的根本任务不是在于整理抽象的规律，而是如何使实践的解释成为可能：不是超越个体或集体的经验进行概括，而是在个体或集体的经验中概括”。“在场性”叩问事实上就是解释实践、概括经验的过程，它让经验成为理论生产的重要资源。

其二，“旁观者”反思。承认教育实践过于忙碌而没有真正理性反思的时刻，并不意味着教育实践是盲目的冲动。教育学本质上是一种规范性实践，其概念内含着谨慎、判断、深思熟虑的意义，反思是教师成长的应有之义。在民间教学变革中，一般人很容易因为身在其中而对自己的经验熟视无睹，因此，要不时把自己的身份“陌生化”，从现实的教育场景中“抽身”出来，站在“旁观者”的角度，回身打量自己的教学观念与教学行为，不断进行理性诘问和自我反思，剥离经验的迷思，彰显理性的力量。因为在真实世界里，“问题不会像一个礼物一样主动呈现给实践者。它们必须从复杂、疑惑和不确定的问题情境的材料中建构出来”。理论建构的过程就是反思的过程。反思不是简单的否定，不是盲目的怀疑，不是率性的批判，而是思想之“思”、智慧之“悟”。它打碎“惰性”和“惯习”的坚冰，破除“盲从”和“复制”的樊篱，以一种超越的姿态关照教学实践，探询隐含在日常教育生活世界中的意义体验。借助“旁观者”反思的方式，通过“在场”与“离场”的不断循环，教师在经验的基础上自我审视、发掘、提炼和升华带有个人独特思考与理解的教育理论，真正做到“知其理”“行有法”。

其三，“具身化”写作。写作是思想发现与固化的过程，也是经验理性化的过程。在民间教学变革中，写作是与实际的教育生活密不可分的。也就是说，教师的写作更多是一种“具身化”写作，它嵌入个人体验与所处情境之中。它不是脱离现实的学理性概念的逻辑演绎，而是用生活世界的语言去描述个人的教育体验，捕捉体验内蕴的意义，挖掘经验背后的理性，分析经验的教育价值。“具身化”的目的是将生活体验的本质以文本的形式表达出来，并且在写作的过程中凝练成个人化的教育理论。“具身化”写作中有一个核心概念是教育情境的描述分析。情境是链接现场、行动和思想的重要载体，“教育行动的法则隐晦地包含在教育情境之中，这些法则通过教育情境的描述分析而显露出来”。在教育情境的描述分析过程中，教师必须扎根于真实的教育生活和独特的个人体验，以此为基点进行文本创作，还原、提纯教育情境中的人物和事件，进行意义诠释，以及情境再构和本质探寻。范梅南指出，教育情境的描述分析能够剥离出一个实实在在的、被当场呈现和构成着的东西——体验的本质或根本结构。通过情境的分析性描述，教师把自己的体验置入一种反思性对话之中，在对话的过程中，教育情境内蕴的教育意义逐渐呈现出来，经验之中的理性被发现和凸显。

综上，“在场性”叩问、“旁观者”反思、“具身化”写作是教育实践和教育理论双向循环的过程，同时也是经验审视、反思和提纯的过程。在这一过程中，经验逐渐从内隐走向显性，从自发走向自觉，它脱去个体化体验的特质，成为一种学理共识。

3.现象内蕴的“思想”

教育思想是教师对自我教育生活的经验超越、理性升华，是教师教育生活的灵魂支撑。可是，目前教师的生存状态与理想的教育渐行渐远。由于体制的规约，教师在强大的现实主义的包裹下循规蹈矩、沉重前行，教育思想对于教师而言成了稀缺性资源，教师仅仅是他人理论的“传声筒”。这里我们要追问：教师究竟能不能贡献教育思想？教师的思想究竟如何萌发？“在实证科学的知识方式下，被压抑者或边缘的沉默往往被当作是对政策的默许而不是被看作不理解政策或难以表达真实的声音与意图。……后现代主义理论认为，只有通过叙事方式的转变，解构那些认为理所当然的意义和知识，才能使被压抑者或边缘群体的声音得到真实的表达或被真正理解。”这表明，教师的思想大多不是直接来源于理论学习，而是来自实践反思。如果说实践是思想衍生的土壤，那么现象就是思想萌生的载体。对于一线教师而言，他们的教育生活是由一个个教育现象连缀而成的，个人的行动、经验和情感都投射在教育现象之中。它们虽然零散，却很真实;它们虽然微观，却生动、鲜活;它们是教学思想创生的宝贵资源。古语说，“养其根俟其实，加其膏而希其光”。民间教学变革背后蕴藏着有我们自身文化血脉和现实基础的教学思想，我们需要做的就是扎根实践，直面问题，穿透现象的表面，发掘其内蕴的教学思想。只有这样，才有可能产生具有本土特色的教学理论。

那么，如何从实践走向理论？如何把现象转化为思想？答案是诠释。诠释是超越常识、穿透现象、解构经验、生成思想的有力武器。诠释不是“主观臆想”的随意解释，不是“怎么都行”的自我言说，它有相对完整的逻辑路径，即现象呈现、脉络组织、深度解释和意义赋予。在现象向思想转化的过程中，首先，要还原情境。思想的生成不是无本之木、无源之水，它要依赖于具体的情境，因此，要回到生活现场，呈现情境中的具体人物、关键事件和情感体验，生动地刻画面对的现象本身，让现象成为认知、情感和行动的聚合体。其次，要建构关系。情境是由各种具象的要素构成的集合体，要想让情境呈现教育意蕴，我们就要探寻实践者的前在理解、现实处境、文化背景和场域行为的内在关联，组织成一个结构化、有序的教育时空。再次，要寻找规律。教育意蕴的呈现不是一个自觉发生的过程，它需要我们在众多繁杂的材料和细节中去粗取精、去伪存真，寻求合理化的解释，理解现象背后承载的相关理论。最后，要意义赋予。思想生成的过程是一个不断对教育现象进行批判和澄清的过程，研究者站在现象和思想的“交界点”上，在对理论和实践的交互审视中，通过理解和解释来穿透现象的藩篱，让其内蕴的思想自然澄明。

民间教学变革是教学思想的发现之旅.它不仅需要实践者的行动和反思，也需要理论学者的解释与建构。只有把教师的实践智慧和学者的理论沉思有机地结合起来，真正理解教学现场的“弦外之音”和“言外之意”，我们才能发现民间教学变革的后台“镜像”，从而创生本土特色的教育理论。