探寻起点 走进未来（三）

刘学民

三、全市基础教育内涵发展的基本设想

成绩的盘点，问题的追问，原因的分析，目的是要诊断明晰我们的教育到底在哪里。知道在哪里，方能在一个新的起点上开启未来，走进未来。以下是对全市基础教育内涵发展提出的基本设想。

（一）基于新的时代背景和国家意志对全市基础教育做出新的顶层设计

教育的新时代背景是什么？就是全球化的信息时代或人工智能时代，这标志着世界教育进入了核心素养时代。这个时代对教育提出了新的目标和挑战：把每一个学生培养成为负责任的创造者。为此，对全市基础教育内涵发展提出新的教育哲学和发展理念。

1.新的教育哲学。

新的教育哲学，就是实施学习共同体建设行动。让“建设学习共同体，办‘一個都不能少的真教育”成为赤峰教育新的价值追求。

如何理解“一个都不能少”？“一个都不能少”，指向所有的学生、教师和教育管理者;每一个学生、每一个教育者都是目的，都应该是负责任的创造者，而不是教育的手段;每一个学生都有天生的学习力和创造力，必须保障其学习权;每一个教育者都应该是行动研究者，必须保障其专业成长权;每一个学生、教育者都是“唯一”，唯一越多样，作为共同体的“交响乐”越和谐，每个人成长的就越好;充分尊重每一个儿童和教育人，建立每个人之间倾听和对话的关系。

如何保障“一个都不能少”？建设学习共同体。

学习共同体，被佐藤学先生誉为21世纪学校教育的新哲学。其基本特点，一是公共性，学校作为公共空间，必须保障每一个儿童高品质学习权，保障每一个教师专业成长权。二是民主性，每个人都是目的，尊重每一个人，建构人与人之间合作共生的关系、倾听和对话的关系，把这种关系变成生活方式。三是卓越性，在合作共生的关系中，追求每个学生、每个教师更高水平的发展。由此可见，学习共同体的学校，是培育学生相互学习的学校，培育教师作为教育专家相互学习的学校，家长协力参与学校改革、互相学习的学校，是学生、教师、校长、家长、教育管理者之间相互倾听、相互学习的学校。由此可见，课堂、班级是学习共同体，学校是学习共同体，区域教育系统也是学习共同体。

学习共同体，发端于美国，发展于日本，上海陈静静博士在国内本土化行动十年。我市也在点和面上探索了两年多，参与的地区、学校及校长、教师越来越多。

进行学习共同体建设，标志着我们在追求现代文明、现代教育，让教育迈入现代化的门槛。现代化的标志是什么？一是民主，二是探究。民主是群体的“解放”和创造，是克服原子化的个人学习，走向合作共生，走向协商对话。探究是个人的“解放”和创造，是由被灌输、被奴役、被训练，走向自由的、科学的、实验的问题解决和知识创造。

学习共同体，意味着共同体成员融洽交往、合作共生关系的建立，这是师生健康成长的基础。共同体强调共同的整体，是为了更好地尊重、发展每一个个体。学习共同体的提出，是对“教育即生活”的具体落实。教育即生活，即学习共同体的生活。

我市已于8月份启动了学习共同体建设行动，这个启动意味着什么？启动的不是一个统一的行政命令，一个全市统一的模式，一种技术，一种方法，一套操作程序。启动的是对教育本真价值的追问、探寻和守护，对教育本真思想的理解和建构，启动的是一种教育人的本真存在方式，让每一个教育人走向行动研究，走向对教育、对生命的理解和创造。

2.新的指导思想。

新的指导思想是：坚持国际视野、问题导向和本土行动，探索经济欠发达地区基础教育的转型升级之路。重新定位全市基础教育，再出发，聚焦课堂，以资源供给为保障，以机制创新为动力，以推进课堂转型为核心，整体推进全市基础教育育人方式转型、教师成长方式转型和学校管理方式转型，重构基于学生深度学习的区域教育生态，启动实施“建设学习共同体，办‘一个都不能少的真教育”行动。保障每一个孩子实现高品质学习，保障每一位校长和教师在行动研究中卓越成长，保障每一所学校形成学习共同体。

何谓“国际视野”？陶行知，杜威，张华，佐藤学等一批著名教育家及芬兰等国家的教育行动和教育思想，就是我们的国际视野。何谓“问题导向”？上文提出的主要问题就是我们行动研究的导向，问题解决的方向就是行动的方向。何谓“本土行动”？我们在“哪里”，就从哪里开始行动，就在行动中不断解决自己的问题，创造自己的行动方式、话语体系和实践成果。

何谓“转型”？是指理念、逻辑、行动上的翻转或重建。即在学校整体发展中，课堂要转型，教研要转型，管理要转型，评价要转型，人的成长方式要转型，教育行政方式要转型，教育的生态要重构。

（二）基于问题和新的教育哲学对区域和学校教育发展的生态进行逻辑重建和整体设计

建设学习共同体，意味着重构教育生态，意味着要重新摆布课堂、课程、教师成长、学校管理、教育评价等方方面面的关系，重建教育各要素的逻辑。

下面，以构建模型的方式对区域和学校教育发展作出新的逻辑表达。我们选取课堂、课程、教师成长、校本教研、管理、评价六个关键要素，进行“一体两翼三评价”和“学习共同体”的系统架构，重建学校、区域教育生态、改革的逻辑。

1.构建“一体两翼三评价”的学校内涵发展生态和逻辑。

“一体”，即课程教学改革。以课堂转型为核心，保障每个孩子能够平等的进行高品质学习。

“两翼”，即学校管理转型;教师成长方式转型。

“三评价”，即改进对学校的评价方式;改进对教师的评价方式;改进对学生的评价方式。

如下图：

2.构建“四个同心圆整体互动”的区域和学校学习共同体建设行动的逻辑及新的教育生态。

构建课程教学改革（课堂、课程）、校本教研、学校管理、教育行政管理和业务指导四维一体的，由内而外、由外而内四个同心圆整体互动的旋涡式教育新生态结构。如下图：

“四个同心圆整体互动”的教育新生态结构组成的学习共同体，追求着共同体内各方关系的重建，使教师、学校管理者、教育行政管理者、专业指导者等各方，由原来的管理与被管理、上级与下级的等级关系，转化为相互倾听对话、合作问题解决、互动交流的共生关系。维持这种关系，既需要共同的价值旨归，也需要人的深层生命“能量”，这是来自于上述各方共同指向的教育最深层、最内核问题，即以课堂为核心的课程教学活动——真实的学习、真实的成长、真实的创造。因为这种走向学习共同体的翻转了的课堂是师生共同创造知识和生命的课堂，师生的原始生命创造力（探究力、创造力、合作力）在这里得到最大限度的激发，所有参与各方汇聚于此必然受到吸引，由内而外层层卷入，产生生命间相互激荡的旋涡式能量场。没有共同的价值旨归，没有生命创造的激发，是不会形成“旋涡”的。这一新的生态结构，在我市的学习共同体建设行动中，正在不断得到印证。

在以传递、控制为主的教育里，当校长置身于课堂、研究课堂、发现课堂、理解課堂时，必然会颠覆原来的教育理念和管理思维，于是才会有试图重建学校管理逻辑和制度的意识和冲动，使学校管理指向课堂、指向课程、指向教师的专业成长。当教育行政部门领导穿过层层等级和管理直抵课堂现场进行观察和研究，有了深入理解并形成鲜明问题意识时，其对教育发展战略的思考、教育方向性的把握和引领、政策制度的制定、资源配置的理念等方面，必将做出“调整”，必将最大力度指向教育核心问题的解决。

当教育行政领导、校长等都以终极思考、终极关怀的思维和情感去行动时，当教育各方、各层级都以倾听对话、协作式问题解决去行动时，当越来越多的教育人都渴望把教育变成生命创造时，教育何愁不能改变。

从“四个同心圆整体互动”的教育生态系统上看，课堂，是所有教育人的终极思考和终极关怀之地。课堂问题，是教育行政、决策、管理、指导的第一逻辑起点。

（三）基于学习共同体的整体变革，开展“六项行动”，追求“六个转变”

“六项行动”，是在“四个同心圆整体互动”的教育生态系统中，从六个维度共同指向学习共同体这个整体的“一”。因而，“六项”，不是孤立存在、独立行动的六项，而是相互渗透、相互照应、相互促进、相互转化的有机的几个联合性行动。

追求“六个转变”，意味着构成学习共同体中各要素的行动逻辑也要翻转、重建。

1.重建课堂教学的逻辑。

改变“传递式”课堂，追求“让教学变成协同研究”的研究性教学新范式。

2.重构课程的逻辑。

改变课时本位、知识本位、学科本位的计划性课程，追求基于素养本位的单元型、主题型、项目型、综合型的创生性课程新体系。

3.重建学校（班级、区域）管理的逻辑。

改进学校（班级、区域）控制式管理结构，追求体现公共性、民主性、自治性、合作性、探究性的学校（区域）治理新方略。

4.重建校本教研的逻辑。

改变“观摩—评价—建议”的听评课模式，建立“观察—描述—反思—改进”的校本教研新样式。

5.重建教师成长的逻辑。

建立校长、教师“读书—实践—写作”教育生活方式，追求“让每位教师成为反思性实践家”的教师成长新路径。

6.重建教育（教学）评价的逻辑。

改变对学生、教师、学校“目标—实施—评价”的传统评价模式，走向基于表现型的“让评价变成欣赏和帮助：‘过程+成果”的教育评价新境界。

（四）探索融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理体系，重建教育行政管理的逻辑

1.创建与基层融行政管理与学术研究一体化的共同体协同发展对话机制。

对于如何落实国家教育方针、各种教育政策法规，如何规范办学，教育行政部门要坚定不移地做好行政管理。但对于教育内涵发展问题，我们应该采取什么样的态度呢？我们反对教师的传递式、灌输式教学，反对学校的控制式管理，当然也反对以反教育的方式进行不顾一切的强行“推广”和“命令”。在守正的基础上，市教育局创建新的管理机制，坚持以行政与学术融合的方式与基层持续开展对话、协商，大家在相互理解中合作共生，不断改进和创造新的教育生态。

指导和对话要有媒介，才会保证质量，达到唤醒、点燃、自觉行动的作用。基于此，我们率先践行“读书—实践—写作”教育生活方式，持续开发融行政与学术一体的“治理课程”和专业讲座课程，以此作为指导和推动工作的媒介。比如，我们研发了“赤峰市‘一个都不能少学习共同体建设行动宣言及解读”课程，这是对全市学习共同体建设行动的背景、面临的形势和挑战、基于的问题和原因、具体行动方略和主要内容，做了最简约、最精炼的概括和表达;研发了《实施“一体两翼三评价” 建设学习共同体内蒙古赤峰市行动方案》及解读课程;研发了“基础教育整体和各模块工作模型”，对工作思路和策略做逻辑化表达;研发了“六项行动”课程;研发了“什么是真正的教育”课程，以此深度清理教育思想“地基”，跨入教育的“门槛”;研发了“走向学科理解”课程，如语文学科的“教学有法——从体裁出发的行动研究”“全阅读”课程等;选定了教师必读书目和选读书目;开通并运营“赤峰学习共同体公众号”，使所有的行动者和关注者相互影响，成为覆盖最广泛的共同体学习、对话和发表平台。

为推动“治理课程”的持续生成，我们带头成为“立言”者，增强自传意识、历史意识和未来意识，及时撰写文章，及时收集整理文字、图片、数据等内容（基教科力争每年出一本书）。指导基层出版学习共同体建设成果丛书。

2.创建与基层协作式问题解决的共同体行动研究机制。

导致工作平庸的一个重要原因就是缺少问题意识，缺少上下的协同联动和行动研究机制。基于此，我们在找到教育根本问题及行动路径后，创建与基层协作式问题解决的共同体行动研究机制。上文提到的“四个同心圆整体互动的旋涡式教育新生态结构”，其中，四个同心圆，由外而内、由内而外的整体互动关系，就是市教育局与基层教育行政部门和学校的关系。主要做法是把工作问题化，问题课题化，课题行动化，行动研究化，研究成果化。具体内容就是开展“六项行动”，把问题转化为课题，在与基层互动中，持续开展行动研究。当有了清晰的问题意识、聚焦问题的课题研究意识、合作解决问题意识、指向预期成果的持续行动，我们的工作就有了方向、动力、理性和创造性。

如何让市教育局与基层实现协作式问题解决的“落地”，我们及时在行动研究的阶段，带头撰写文章，使协作研究持续走向深入。

3.创建与基层从行到知、知行合一、以实践（创造）为中心的学习共同体行动研究范式。

先进行理念培训、理论讲座，然后进行模式推广，再检查督导跟进，这几乎成了教育变革的通则。这种做法，认识上是先知后行的，内容上是“拿来”的，方法上是强行推广复制的，这是造成多年来改革不成功的三大主因。其错误在于：一是经验是不能灌输的，“行是知之始”。二是经验是不可拿来的，必须经过自己的行动创造。三是经验是不可复制和推广的，只有在行动中改变教育才能理解教育。我们要翻转过来，创建新的行动研究范式，即创建从行到知、知行合一、以实践（创造）为中心的学习共同体行动研究范式。这意味着我们重建了教育“培训”和行动研究的逻辑（认知与实践关系）。今年8月的克什克腾旗学习共同体建设峰会，就是这一范式的成功践行。

基于这种范式，今后我们将以高峰论坛和研讨会为“节点”和“线索”，持续开展教育启蒙和行动研究;以指导和培育领航学校和领航教师为主旋律，不断实现典型带动和影响。