教师在游戏前对幼儿进行指导的质性研究

舒慧

【摘 要】我们对教师游戏前指导幼儿的行为进行观察编码，发现游戏前教师指导幼儿的时间较短，指导大多是以小组的形式进行，主要通过简单询问幼儿做什么，询问与主题内容和作品材料相关的知识经验来指导幼儿，但由于询问过于盲目，缺乏内在的结构。教师还主要通过“追问”“重述”来回应幼儿。因此，教师应该树立在游戏前指导幼儿的意识，增加游戏前指导幼儿的时间，充分了解幼儿已有的知识经验，丰富幼儿与游戏相关的新的知识经验。

【关键词】教师 游戏前的指导 质性研究

一、问题提出

20世纪60年代以前，西方学者因受当时精神分析学派的影响普遍认为教师不应该干预幼儿的游戏，游戏的主要功能是解决幼儿内心的冲突[1]。近些年人们逐渐认识到，教师对幼儿游戏的指导能够促进其认知、社会性等方面的发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。”游戏作为幼儿园的基本活动，是幼儿学习活动的载体，幼儿园需要根据幼儿的年龄特点，有针对性的规划、开展并指导幼儿的游戏活动[2] 186。

但是如果没有计划、变化、兴趣或教师的支持，游戏对于学习与发展的价值就会受到影响[3]。教师指导幼儿游戏的环节包括游戏开展前的准备、游戏开展过程中的具体指导、游戏结束时的整理和讨论、评价[2] 191-193。研究表明，游戏前的指导能够鼓励儿童交流想法、选择和决定，提升其自信心和掌控感，使其获得更广泛的经验，引领儿童参与并专注于游戏[4]95-98。本研究以建构游戏为例对游戏前教师指导幼儿的现状进行研究，旨在发现教师在游戏前指导的特点，为教师培训提供理论依据。

二、研究方法

采用目标抽样，在幼儿园中班选取20名教师，运用录像完整记录游戏前教师对幼儿的指导，之后将其撰写成文本，通过分析文本，形成编码框架，运用Crow-TA文本分析软件对教师指导幼儿的行为进行编码，并通过半结构访谈询问教师对游戏前指导幼儿的看法。

三、研究结果与分析

1.游戏前教师指导幼儿的时间较短

游戏前教师的指导时间是指教师在晨谈活动中或区域中与幼儿讨论建构游戏计划的时间。观察发现，教师指导的时间很短，其中教师最长指导时间为652秒，最短指导时间为0秒，平均每位教师的指导时间为2分18秒。高瞻课程中表明计划环节的时间为10～15分钟，由一个教师与6～8个幼儿组成固定的小组来进行时，幼儿的计划更细致[4]100-101。与高瞻课程相比教师在游戏前对幼儿的指导时间较短，这可能与教师不重视游戏前的指导有关。例如，在访谈中有教师表示游戏前只需要简单询问幼儿的计划，游戏开展过程中最需要对幼儿进行指导。

2.教师更倾向于小组指导的形式

观察发现教师指导幼儿的形式主要有三种。

（1）无指导，就是在游戏前，让幼儿把一些能够代表自己选择的标志物放到该区域的名称旁边，以表明自己选择了这个区域。

（2）晨谈活动中的个别指导，就是教师在晨谈活动中面对全体幼儿，询问个别幼儿的游戏计划，晨谈结束后让幼儿根据自己的意愿选择区域。

（3）区域中的小组指导，就是在幼儿选择区域之后，操作材料之前，教师询问区域中幼儿的活动计划并指导幼儿。这种指导方式大致上可分为两类，第一类是教师预设主题，与幼儿讨论主题，然后让幼儿开始游戏;第二类是教师询问每个幼儿的计划，对其进行指导，然后让幼儿进行游戏。

统计表明，4位教师是在晨谈活动中个别指导，即面对着全体幼儿询问个别幼儿的游戏计划;12位教师在区域中进行小组指导，即在幼儿进入区域之后幼儿操作材料之前，询问幼儿接下来的活动计划并指导幼儿;4位教师无指导，即游戏前让幼儿自主选择区域，不对幼儿进行指导。可以看出教师更倾向于小组指导。访谈发现，使用小组指导的教师认为在幼儿进入区域之后幼儿操作材料之前对幼儿进行指导能够使幼儿的活动更有计划性，建构作品更有系统性。而游戏前不指导的教师认为游戏前的指導容易固化幼儿活动，会限制幼儿的想象空间，不利于培养幼儿的独立思考能力。幼儿的最大乐趣在操作材料的过程中，指导的越多，幼儿越不耐烦。

3.教师主要通过简单询问幼儿做什么来指导幼儿

教师询问，幼儿回答，教师回应是游戏前教师指导幼儿的主要手段。教师一共提出258个问题，其中“引导幼儿表达计划”占43%，“回顾与介绍知识、经验”占34%，“给予幼儿建议”占15%，“提醒幼儿遵守建构区域规则”占5%，“了解幼儿喜好”占1%，“了解幼儿完成计划的信心和能力”占1%，“其他问题”为1%（见表1）。

由表1可以看出指向“幼儿要搭建什么”的问题，在教师引导幼儿表达计划的各类问题中次数最多，占比为44%。此外，教师也通过“巩固幼儿表述”的问题，“具体搭建什么”的问题，“游戏所需材料”的问题，“材料的用途”的问题，“游戏分工与合作”的问题，来使幼儿明晰活动的计划，但是每种问题的频次都较少。这表明教师主要是通过简单询问幼儿做什么来引导幼儿表达自己的计划，层次较浅，不够深入。访谈发现，这与教师的认识有关。教师认为，使用具体和深入的问题引导幼儿表达计划会固定幼儿的活动，限制幼儿想象，使幼儿丧失思考能力。

4.教师还会通过询问与主题建构内容、搭建作品材料相关的知识经验来指导幼儿

“介绍与回顾知识、经验” 的问题占比为34%，仅次于 “引导幼儿表达计划” 的问题。本研究对教师“介绍与回顾知识、经验” 的问题进行分类，并统计了各类问题的数量（见表2）。

由表2可见，与建构内容相关的开放性问题，如“动物园里都有些什么”与建构内容相关的封闭性问题，如“孔雀是不是在孔雀园”，分别占23.8% 和21.6%。可见教师在询问幼儿与主题内容相关的问题时，还是使用了较多地封闭性问题。这可能是由于幼儿缺乏相关知识经验，未能积极回应教师，教师试图用封闭性问题帮助幼儿丰富与游戏相关的知识经验。并且，在有主题的情况下教师的提问往往更加盲目、缺乏内在结构。例如，确定幼儿搭建的主题为“动物园”后，教师A询问幼儿：“动物园里都有些什么？”幼儿答有动物，教师A继续询问幼儿：“所有的动物是不是都关在一起呀？”幼儿答不是，之后就戛然而止，教师A没有继续询问幼儿动物园里有什么动物、动物住在哪里、动物的生活特点等。并且幼儿的回答既不丰富，又缺乏热情和积极性，只有少数幼儿对教师的提问做了回答。提问盲目、缺乏内在结构可能是由于教师事先对幼儿的游戏了解不充分，不清楚幼儿开展相关游戏活动需要哪些知识经验，幼儿除已有经验外还需要哪些知识经验。同时这也与教师缺乏丰富幼儿相关游戏经验的意识有关。访谈中，有教师表示自己会在游戏结束之后或者幼儿在建构过程中遇到困难时，才会向幼儿介绍与游戏相关的知识、经验。

在无预设主题情况下，教师主要通过介绍和回顾搭建作品来帮助幼儿丰富知识经验。其中 ，“搭建材料”问题最多占21.6%、 “搭建作品名称”问题占11.4%、 “搭建技巧”问题占11.4%、 “日常经验”的问题占10.2%。这表明在无主题的情况下，教师指导更多指向概念确定的材料、名称，而非开放的思维，入深的内容、技巧。

5.教师主要通过追问、重述的方式来回应幼儿

教师提问，幼儿回答。教师基于幼儿的回答给予回应是游戏前教师指导幼儿的方式。本研究将教师回应幼儿的方式分为评价、追问、进一步阐释、建议、质疑、重述几种类别，并统计了各类回应方式的数量（见表3）。

由表3可见，“追问”占41.2%，“重述”占25.9%。此外，教师也采用“非常棒”“那不错”“对”这类肯定性的评价语言来回应幼儿;还会进一步阐释幼儿的回答，如“对，我们住酒店，爸爸妈妈会把汽车停到酒店的门口，酒店门口会有一个机动车道，我们把汽车道叫作机动车道”和给出建议，如 “等会你们可以用到这些方法去搭建房子”，但是各类回应频次都较少。这表明教师主要采用追问和重述的方式来回应幼儿。幼儿回答后，教师会首先重述幼儿的回答，然后通过追问引导幼儿进一步表达自己的计划，如 “搭建奇奇怪怪的房子，那你的想法很有特点，奇奇怪怪的房子需要用到什么样的材料呢”。

四、讨论与建议

1.树立在游戏前指导幼儿的意识，增加游戏前指导幼儿的时间

教师平均每次的指导时间为2分18秒，可以看出教师在游戏前指导幼儿的时间较短。究其原因，这可能与教师对游戏前指导幼儿的重视不够有关。在访谈中有教师表示在游戏前对幼儿进行指导没有太大必要，幼儿选择了建构区，他已经知道自己想搭建什么，没有必要去听一下幼儿的想法，过多指导会限制其的想象力。认识不足会导致教师不重视游戏前的指导，甚至忽略游戏前的指导。在访谈中有教师表示会在幼儿走线的过程中提醒幼儿想一想自己要去哪个区域，走线结束后他们直接进入区域游戏。游戏前教师对幼儿进行指导不仅能够了解幼儿的活动计划，还能基于幼儿的最近发展区帮助幼儿丰富和完善计划，培养幼儿计划的能力和合作意识。教师在了解幼儿计划的基础上，能够更有针对性地对幼儿接下来的游戏活动进行指导。因此，教师应该重视在游戏前对幼儿的指导。

游戏前教师对幼儿指导的时间过短也可能与幼儿园教师的数量有关，一个班级几十个幼儿，只有两三个教师，导致教师没有办法在游戏前对每个游戏区的每个幼儿都进行指导。基于现状，教师可利用过渡时间，分批对幼儿进行指导。例如，早餐时间，有些幼儿进餐较快，教师可以先对其进行指导，对进餐较慢的幼儿最后进行指导或者采用轮流重点指导的方式;又如，今天对建构区域和娃娃家进行重点指导，明天可以换成对美工区和表演区进行重点指导来增加游戏前指导幼儿的时间。

2.充分了解幼兒已有知识经验、丰富幼儿与游戏相关的新知识经验

由于教师对幼儿游戏和其已有知识经验的了解不充分，导致提问盲目、缺乏内在结构、极少能够丰富幼儿与游戏相关的新知识经验。玛丽格特·卡尔指出，幼儿的游戏活动，不仅需要幼儿对自己将要做什么有所规划，也需要教师事先考虑某个项目进行可能会引发的一系列的问题，幼儿在活动中可能遇到的难题，幼儿接下来活动的种种可能性，并为幼儿游戏活动的种种可能性提供相应的材料，还可以向幼儿提出一些提示性的问题，如“我们要做这个，我们需要哪些东西？”“我们需要知道什么？”并将问题、困惑抛给幼儿，激发幼儿的想法[5]。因此，教师在游戏前指导幼儿时，应通过观察、询问幼儿的想法、与幼儿进行讨论等方式了解幼儿已有知识经验，预先考虑游戏活动的种种发展可能，并帮助幼儿丰富与游戏相关的新的知识经验。

参考文献

[1] 詹姆斯·约翰森，詹姆斯·克里斯蒂，弗朗西斯·华德.游戏、儿童发展与早期教育[M].马柯，译.南京：南京师范大学出版社，2013：192-193.

[2] 雷湘竹.学前儿童游戏[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[3] 刘焱.儿童游戏通论（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社，2008：381.

[4] 安·S.爱泼斯坦.学前教育中的主动学习精要：认识高宽课程模式[M].霍力岩，等译.北京：教育科学出版社，2018.

[5] 玛丽格特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].周欣，等译.北京：教育科学出版社，2016：184-189.

本文系深圳市教育科学规划2018年度重大资助课题“深圳市学前教育师资队伍建设”（课题编号：zdazz18004）的研究成果。

（作者单位：深圳大学师范学院）

责任编辑：高珊

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