疫情下的思考：中小学生命教育的内涵、内容及实施途径

卢立涛 刘可鸣

新型冠状病毒肺炎疫情让学校不能正常开学，对我国社会各界都是一个巨大的挑战，但从危机的“机会”视角看，此次抗“疫”之战也未尝不是一次特殊的生命教育契机。针对防“疫”需求，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发的《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》（以下简称《通知》）指出，注重加强爱国主义教育、生命教育和心理健康教育[1]。教育部有关负责人回答记者提问时也特意强调了这一观点[2]。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次在国家层面上明确了生命教育的地位，提出要重视生命教育[3]。但到目前为止，生命教育还缺乏国家层面的指导纲要或课程标准，只有少数省市出台了相关政策法规。如上海市出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，主要对青少年进行生命起源、性别教育、青春期教育、心理健康教育和生存训练等方面的指导。辽宁省启动中小学“生命教育工程”，制订了《辽宁省中小学生命教育专项工作方案》等。由于目标、内容、评价方式等缺乏统一的标准，生命教育在我国大范围开展仍有较大难度。因此，即使有部分省市出台了政策，也只是“摸着石头过河”，缺乏普遍性。唯有充分借鉴生命教育推行较早、较好的国家和地区的经验，明确生命教育的内涵、目标、内容，并在此基础上开展本土教学实验，根据实践成果逐步调整，最终形成国家层面的指导纲要，才能在全国推广使用，将生命教育本土化、课程化。除学校教育外，国家也应通过立法保障学校乃至社会的生命教育。

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次在国家层面上明确提出生命教育的重要地位，十年之后，疫情之下的生命教育的具体内涵是什么？当前形势下，生命教育何以成为官方话语体系强调的重点内容？落实生命教育又该从哪些角度入手？这些都成为当前战“疫”过程中应当思考的问题。

一、“生命教育”的内涵及意义

“生命教育”一词在不同语境中有着不同的内涵。20世纪60年代，兴起于美国的Education for Life（生命教育）思想致力于帮助学生体验人生意义，做好人生准备[4]13。20世纪70年代，澳大利亚的 Life Education（生命教育）以预防药物滥用教育为着力点，致力于提高孩子的生命质量[4]14。20世纪90年代，日本构建起完整的安全教育体系，涵盖了生存教育、安全教育、心灵教育、性教育等内容[5]。我国台湾地区的“生命教育”更侧重于认知死亡、尊重他人生命，并拓展到人生意义、社会人际关系以及个人成长与发展探讨的层面上[6]。我国大陆地区对“生命教育”的研究则始于对“新的课堂教学观”“焕发生命力”等问题的探讨，既有将保全“生命”作为目的的狭义生命教育，认为生命教育即“安全教育”，目的是提高学生保护生命的能力[7]72，也有将“生命”作为过程的中义生命教育，认为生命教育就是个体生命从出生到死亡的整个过程[8]，以及将“生命”作为结果的广义生命教育，认为生命的发展是生命教育的内在目的，生命教育应立足于生命的整体，体现“全人教育”的精神[7]73。

随着人类物质生活的极大便利与丰富，随之而来的是患病人数的增长，以及无止境的欲望带来的道德问题。在充满个人健康危機、人与自然关系危机、道德危机的背景下，“生命教育”的内涵需要进行深化、扩展，该语境下的“生命教育”应涵盖个体解决上述危机所应具备的素质及能力。今天，对“生命教育”重新解读，在自然层面有助于解决资源危机问题，在国家层面有助于培养有责任、有担当的公民，在社会层面有助于形成良好的人际关系、维护社会秩序，在学校层面有助于引发对现代学校教育目标、课程、评价体系等的反思，在个人层面有助于增强个人社会责任感。

二、“生命教育”的新内容

通过对生命教育语境的分析可知，不同的社会背景赋予生命教育不同内涵。当前社会，生产力、消费水平的提高催生出拜金主义、享乐主义和极端个人主义，人类盲目追求物质带来的快乐，忽略了对生命意义、道德伦理的思考，甚至出现漠视生命的现象。有学者认为，这种现代特有的生命问题在根本上是生命质量问题，并将造成这种现象的原因归结为生命的技术化、有用价值凌驾于生命价值和生命意义的缺失[9]。因此，当下的语境赋予了生命教育新的内容。

生命教育自提出以来，其内容主要受哲学、心理学和伦理学三方面的影响。从哲学角度来看，存在主义为生命教育提供了基础，其强调个体的“存在”，即人的感情、主观意志以及与情绪体验密切相关的东西。从海德格尔的“向死而生”到萨特的“死亡只不过是存在的一个偶然事实”，对死亡的思考贯彻了存在主义哲学的始终。从心理学角度来看，人本主义心理学关心人的价值和尊严，以人的经验、价值和自我实现为主要研究内容，如罗洛·梅的存在人格理论认为，人同时存在于周围世界、人际世界和自我内在世界[4]34。从伦理学角度来看，生命伦理学主要探讨两大问题，即人在生命发生、发展和结束时所遭遇的伦理问题，以及人为生存和发展遭遇的生态伦理问题[4]41。无论是哲学、心理学还是伦理学，都丰富了生命教育的内容。

通过对生命教育的学科基础进行梳理，可得出当下亟待发展的生命教育应包含以下内容。

一是对“保全生命”这一生命健康教育内容的继承。生命教育的最先提出是以“正确的态度保持生命”为主要旨趣[10]，目的是为了重视与解决青少年自杀、暴力犯罪等无视生命的社会问题，既包括身体健康教育，也包括心理健康教育。比如，针对学生安全意识淡薄和意外伤害事故频发的现象所进行的以提升学生生命保护能力为主的安全教育;针对应试教育而忽视学生身体素质所开展的体育训练;为缓解学生升学压力、就业压力等所进行的以维护心理健康为主的心理健康教育等。

二是包括尊重生命、与自然形成和谐关系的自然教育内容。生命教育的目的不仅在于解决社会问题，更在于解决人的问题、生命观的问题，包括如何对待人与人、人与社会、人与自然之间的关系。生命教育应涉及一切“有生之命”，既要向学生传授生物学意义上的关于人的生命、动植物生命的知识、关于人的心理调节的知识、保护自身的方法和技能，又要引导学生形成正确对待生命的态度，做到真正关怀生命，最终实现生命价值。但是，我们谈生命教育，便自然而然地将“生命”等同于“人的生命”。从教育的出发点和落脚点来看，教育是实现全面发展的人的教育，归根结底是为了人的幸福生活。但是，人的生活并不仅仅只有人，我们若单从“人的生命”的角度去看待生命教育，从而实现全人的价值追求，是片面的。自然界与人类社会息息相关，只有把二者放在一个整体中去看待、维持其中各个要素的平衡，才能实现可持续发展。

三是生命意义、人生意义以及人际交往等德育内容。习近平总书记曾指出：“国无德不兴，人无德不立”[11]，立德树人是教育的根本。德育是生命教育的应有之义。道德作为一种精神存在，能够为人有意识、自觉地使用，以调节自身行为。正如马克思所言：“人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人在社会中的生活就是由人与人之间的关系构成的，人的道德从中产生。若人与人之间没有合作与冲突，道德也不复存在。但是，没有人是一座孤岛，尤其在全球化时代，我们必然与他人发生联系。道德必将伴随着人的生存与生活。道德调节维系人与人之间的关系，使人们建立起共同的社会规则和生活规范，促进合作，缓和冲突。同化与顺应人际交往规则、形成符合社会需求的处世观，需要道德支撑，当属生命教育的内容。

三、生命教育的实施路径

生命教育与人的生活有着千丝万缕的联系，若仅依靠学校教育，缺乏校外支持，必将使学校的努力付诸东流。因此，真正落实生命教育，需要国家政策的保障、学校主要作用的发挥、社会各界的支持以及家庭的重视。

国家政策为生命教育保驾护航。第一，政策为各地区提供统一的参考指标。现有部分省市关于落实生命教育的政策缺乏普遍性，且不同政策对生命教育有不同的解读，对其评价有不同的标准。因此，唯有充分梳理其他国家和地区生命教育的经验，根据我国国情，明确符合我国教育教学实践的生命教育的内涵、目标、内容，并在此基础上进行本土教学实验，根据实践成果逐步调整，最终形成国家层面的课程指导纲要，才能在全国推广使用，将生命教育本土化、课程化。第二，配套性政策保障生命教育的实施。国家可通过立法保障学校生命教育的推行。

学校为生命教育提供主要场所。学校是实施生命教育的摇篮，教师是主要的实施者，发挥主导作用。不同学校具有不同办学特色，新课改确立了三级课程管理体制，要求“国家对课程进行宏观调控和指导，并就最基本方面做出统一规定;地方在此前提下对本地区课程进行决策和管理;学校则进行校本课程的开发与管理”[12]，这给予生命教育课程设计“因地制宜”的可能性和自主性。在进行课程设计的过程中，学校要对内外部环境进行分析，了解社会、家庭、学生、教师的需求，以及学校课程的不足、可以利用的资源等，选择恰当的课程目标及内容，根据办学特色为生命教育取得生活化、情境化的素材，从现实问题出发，引起学生的共鸣，从而使学生易于接受，并能在精神上達到认同。学校要处理好生命教育与学科教学的关系，基于生命发展需求的多样性、现实生活的多样化以及各具特色的办学基础，开设不同的生命教育课程。在生命教育实践中，拓展校园文化、校史馆、生态园所蕴含的特殊生命教育资源，围绕情景模拟、案例分析、践行体验和拓展延伸等环节，打造特色化的生命教育校本课程[13]。另外，学校也要加强生命教育师资培训，保障生命教育质量，实现生命教育教师队伍的专业化，同时可开设家庭生命教育的相关课程，形成家校共育的合力。

社会各界为生命教育提供必要支持。随着终身学习和发展越来越为大众所接受，社会应为终身学习和发展提供有力支持。社区、机构、组织等都可能成为巨大的学习资源库。若社会各界联合起来，与政府、学校协同起来，建设与完善生命教育社区和指导机构，将能为学生接受生命教育提供更加广阔的支持。除此之外，社会媒体应发挥其传播的作用，倡导、宣传生命教育的重要性和必要性，号召全民从现实出发，思考人与自然、社会、自我的关系，反思人性与道德伦理，在全社会形成重视生命、尊重生命、爱护生命的舆论氛围，推动社会可持续发展。

家庭为生命教育营造良好氛围。家庭是孩子的天然教育场所。父母的观念对孩子有潜移默化、深远持久的影响，孩子的生命观很大程度上取决于父母对生命的体悟与反思。家庭生活包含了生命教育的各个方面，是生命教育天然的沃土。家庭生活便可管中窥豹，亲子郊游、亲友拜访等均可作为人与自然、人与社会、人与人关系的丰富教育题材，孩子在与父母朝夕相处中能感受生命的起伏，了解生命与生命之间的密切联系。家庭对生命教育的重视能使孩子从小对生命有所感触，触发其对生命的丰富情感，为孩子今后的发展奠定良好的基础。

综上，这次新型冠状病毒肺炎疫情在给我国社会带来巨大挑战的同时，也给我们带来了一次重新思考生命教育的契机。生命教育随着时代的变化有不同的内涵，在当下社会，生命教育是个体解决身心健康危机、人与自然关系危机、道德危机所应具备的素质及能力，生命教育应包括保全生命、尊重生命、与自然形成和谐关系、生命意义、人生意义以及人际交往等内容。真正落实生命教育，需要国家、学校、社会及家庭的通力合作。

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本文系北京师范大学教育学部2019年度学科建设综合专项资金资助项目（项目编号：2019ZWZZ003）的阶段性研究成果。

（作者单位：北京师范大学教育学部）

责任编辑：李莎

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