高职院校学前音乐教师专业发展及核心素养的构建

吴夏

摘 要：高职院校学前音乐教师在专业发展过程中面临着专业背景和角色切换缓慢、缺少针对性专业培训、科学探究能力有待提升等诸多困境。鉴于此，分析影响高职学前音乐教师专业发展的主客观因素，并根据高职学前教育专业学生的特点及需求，提出学前音乐教师核心素养构建的有效路径，以期能够全面提高学前音乐教师的综合素养和能力，促进他们转型与升级，为其专业长足发展奠定坚实基础。

关键词：学前音乐教师;专业发展;困境;影响因素;核心素养

中图分类号：G715

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）01-0069-03

引言

教师的专业发展主要指的是教师自身专业结构持续更新、转变、丰富的过程，这是广大教师教学水平逐渐提高和完善的一个过程。学前音乐教师作为音乐教育以及学前教育专业独特要求的教育工作者，他们的教学有着一定的特殊性，既不同于音乐专业课程教学，也有别于幼儿教育课程教学。需要学前音乐教师将音乐教学内容与幼儿教育内容有机结合实施教学，不仅要具有扎实的音乐教学功底以及学前教育专业理论基础，同时还需要具备较强的教学能力。也就是说，学前音乐教师在工作中面临着双重挑战，即零基础的学生与培养目标的转变。对此，有必要深入探究学前音乐教师专业发展现状，努力构建他们的核心素养，以便能够更好地满足高职学前教育专业的需求。

一、高职院校学前音乐教师专业发展面临的主要困境

（一）专业背景和角色切换缓慢

专业背景不同，将会严重影响音乐教师的专业认同感。音乐教师面对的是零基础的高职学前教育专业学生，在教学过程中会感觉吃力无助，师生之间的默契不足，教学进展缓慢，教学效果不佳。在教学内容安排、教学时间的把控等方面都会遇到诸多问题，会极大程度地增加教师的压力，影响他们的专业发展信心。

相对于音乐专业学生来说，学前教育专业学生自身的音乐素养较差。音乐教育专业学生大部分从小就接受音乐方面的专业培训，高考前也接受过专业音乐教师在视唱、器乐以及乐理知识等方面的针对性训练，具有良好的音乐素养。而这些是学前教育专业学生所欠缺的，这就使学前音乐教师要花费大量的时间和精力，全面细致地为学前教育专业学生讲解音乐理论知识，传授相关的专业技能，需要教师在教学中积极转变自身角色，在教学思想、学情分析、教学模式上要更加靠近学前教育专业的需求，这样才能取得理想的教学效果。

而对于学前音乐教师自身来说，应确立学前教育专业人才培养目标，即胜任幼儿园教育工作的教师，传授学生基础理论知识和专业技能的主要目的是为了让他们具有在幼儿园顺利教学的能力。因此，要求学前音乐教师应向学生传授更多的教学方法，教师应加快自身角色的转变，根据学前教育专业学生的显著特征，概括出实用性强且便于接受的幼儿教学方法。在这一过程中，需要学前音乐教师改变以往的定式思维，重新学习幼儿园音乐教学方面的知识，拓展个人的知识体系，逐漸积累学前音乐课程教学经验，将自身专业发展的压力转换成挖掘学前教育专业教学能力和提高教学水平的内在动力。

（二）缺少针对性的专业培训

大多数学前教育专业的音乐教师源自音乐专业，有着较高的学历和艺术素养，直接从自己所学专业进入学前教育专业，负责音乐课程教学工作，缺少入职前的培训，特别是对于学前教育专业系统的教学方式的职前培训机会较少，专业发展在自我探索中前进，容易让学前音乐教师的日常教学陷入以下困境。其一，将给艺术类学生上课的内容和方法运用在学前教育专业学生音乐教学中，少数教师仅从教学方式、教学内容和评价方法上进行细微的调整。其二，教学存在一定的随意性，学生学习效率和质量不高，教学变革与专业发展进程较慢。

学前音乐教师在教学中应注重对学前教育专业理论知识的职前以及职后培训，深化教师对学前教育专业相关知识的理解和实际运用，加快形成学前教育专业的艺术教育思维，充分了解学前教育专业的基本内涵与发展形势，可以与音乐专业知识背景有效区分和对比，进而对学前教育专业有关知识加以总结和反思。特别是要明确幼儿园音乐课程教学要求，逐渐形成学前教育专业理论知识框架下的音乐课程思维，革新音乐课程在幼儿园教学的具体操作，引导学生在日常学习中能够理性思考。

（三）科学探究能力有待提升

学前音乐教师在校任职与学习的过程中，将过多精力放在艺术技能的追求上，并未接受科学的教育训练，在进入岗位后缺少有效的引导，进而导致他们陷入科研盲区，具体表现在以下几方面。其一，缺少教育科研以及教学探究意识的方式方法;其二，在开展教学研究活动时，无法找到准确的切入点和主题;其三，对学前教育领域不够了解，有关研究领域涉猎不足，在音乐和学前教育有机融合方面无法做到深入细致。科研能力进步缓慢，对学前音乐教师自身专业发展带来了不良影响。构建学前专业的认同缺少个人科研的支撑，对教学规划缺少创新力，教学内容和模式设计方面把控不准。此外，由于学前音乐教师对个人艺术特点的追求，在一定程度上对参与科研工作存在排斥心理。音乐教师已经习惯自身的艺术风格，无法在加入教研队伍合作解决教学问题上形成一致观点，在科研上也更喜欢独来独往。由于高职院校对教师的科研量有严格的要求，让音乐教师在科研能力上感到无助，久而久之，缺少专业发展的后劲，从而陷入自身职业发展的尴尬期。

二、影响高职院校学前音乐教师专业发展的主要因素

（一）主观因素

高职学前音乐教育的核心目标是培养乐理知识结构科学、具有创新力的幼儿教育人才，这就需要一支业务能力强、师德素养高的教学团队。从学前音乐教师专业知识结构及能力现实状况看，学前音乐教师缺少一定的学习意识，主要体现在补偿学习与提升学习的兴致不高。这两种学习实际上是要依据教学过程中遇到的现实情况，补充自身在知识结构上的不足，提高自身的某方面欠缺的能力。但仅有少数学前音乐教师接受过系统化的深造学习，大部分教师只参与过短期分散性的专业学习。

（二）客观因素

高职学前音乐教育违背师范性，忽略了教学理论与技能的培养。高职学前音乐教育的培养目标是幼师，是将来走上讲台的教育者，而音乐院校的培养目标是演唱家，是将来走上舞台的表演者，两者本质完全不同。因此，高职学前音乐教师在日常教学中应遵从师范性的基本特征，不仅要向学生传授声乐专业的理论知识，同时也要向他们传授音乐教育方面的知识，这是高职学前音乐教育的核心指导思想。可是许多音乐教师在指导学生进行发声练习时，往往占据课堂多半时间，音乐教学与音乐院校的教学形式雷同，将幼师作为艺术家来培养，这种尚未区别歌唱演员与幼儿音乐教师的音乐教学思想和模式，严重违背了高职学前音乐教育的规律和宗旨。

三、高职院校学前音乐教师核心素养构建的有效路径

（一）深入学前教育一线，提高教学实践能力

幼儿园教师既要掌握专业理论知识，同时还要了解教学的艺术，而这无法通过常规的传授实现，需要学前教育专业学生在教学见习及实习过程中不断反思来提升[1]。高职学前音乐教师只有长时间坚持在幼儿园听课、探究、参观和学习，以幼儿园音乐教学实践作为个人专业长足发展的重要基地，充分关注并重视幼儿园音乐教育的多样性、丰富性以及复杂性，才能在日常教学中了解每名学生的特点及个性，才能为具备艺术专业思维的幼师日后教学找到有效途径。通过到幼儿园参观学习、见习辅导、现场讲课、主题探讨等多种模式，让学前音乐教师深切感受到幼师真实的教学情境，以及幼师应具备的艺术能力，进而提高他们对学前教育专业的认同感。只有学前音乐教师以健康积极的心态对待教学工作，才能从中发现教学艺术的乐趣。

（二）树立全新价值观念，积极转变自身角色

高职学前音乐教师应积极转换成学前教育专业教师，在专业发展过程中努力成为“学前人”，而不是过去传统意义上的“音乐人”，从前期准备阶段开始，积极提升学前教育专业素养，坚持走专家型教师之路，促进学前教育专业更好的发展[2]。教师专业发展的各个阶段，有着不同的专业特点及需求，音乐教师从事学前教育专业教学工作，应立足该专业学生音乐课程学习的需求，积极与学前教育专业育人目标同步，以此来增强音乐课程教学的实践性，突出其专业特点。例如，对于学前教育专业的广大学生，音乐教师可依据非艺术类学生开展零基础教学，革新教学模式，在规定的教学时间内让他们全面掌握幼教中有用的基础技能，同时还要培养他们的艺术审美情感，这些不仅是学前音乐教师专业发展的挑战，同时也是他们专业发展的崭新方向。

高职学前音乐教师要制订自主学习计划，首先了解《幼儿园教师职业标准》《教师教学课程标准》当中关于幼儿园入职前教师教学目标以及课程设计要求和思想，并基于此，进一步掌握《纲要》以及《指南》等对幼儿园教师自身专业素养的详细要求，加大学前教育专业的理论知识的学习力度，全方位了解幼教领域实践技能的具体内容以及学前教育发展的指导性文件。根据学前教育专业学生的显著特征，在教学实践中适当降低艺术基础理论的要求，注重艺术能力教学，遵从“能会先行、艺术情感以及修养后期发展”的基本原则，对广大学生实施科学评价，以此来激发他们对音乐课程的学习兴趣。此外，积极组织学生参加学前教育专业的相关艺术竞赛，利用比赛和得奖来激发教师自身的成就感，增加专业发展的内在动力。

（三）主动参加同伴反思，形成发展思维倾向

音乐教师从事学前教育专业教育工作，实际上是逐渐向幼儿教育专家这一角色转变的终身发展过程。高职院校应积极鼓励学前音乐教师总结个人的专业特长、兴趣喜好以及教学风格，加入教学队伍以及学前教育科研队伍，充分发挥个人优势，与其他教师共同参加教育变革、精品课程开发、科研項目申报以及研究，向专家型道路迈进，顺应学前教育飞速前进的趋势，合理制订个人的专业角色与专业成长计划，从而真正成为学前教育专业音乐教师的引路人。

音乐教师在构建个人学前专业发展思维的进程中，应重视全程实践思维的建设，形成音乐课程教学为学前教育专业服务的强烈认同感。要逐渐明确学前教育专业人才培养的课程观念以及理论观念，在课程观念、教学内容、目标、活动组织以及教学评价等各个方面注重学生深层学习，不能单纯地停留在专业知识的表面学习上。通过成立教学科研队伍的共同深造学习，发挥集体力量解决教学过程中的现实问题，在解决问题过程中不断提高个人学前教育专业基础理论水平。在幼儿园音乐课程教学实践中转变教学思维，定期反思总结幼儿教育观念，积极和幼儿园教师构建长久的合作关系，成为院校+幼儿园专业发展共同体，以所合作的幼儿园音乐教育现状和问题为核心，推动自身在学前教育专业实践过程中开展自主学习，坚持走教育和科学研究并举、能力与实践并重的专家型教师专业成长道路。

（四）制定双导师制度，进一步推动专业发展

高职院校构建双导师制度是学前音乐教师专业发展更有效、最快进入学前教师角色的最佳途径之一，这也是高职院校与幼儿园协同育人的新模式[3]。专业发展的第一位指导教师应从高职院校学前教育专业中挑选的教学经验丰富、科学研究能力出色的艺术类资深教师，主要对学前音乐教师实施音乐课程教学方式辅导，学前专业人才培养观念、学前专业思想的引导培养。而第二位指导教师则要从所合作的幼儿园中挑选，应是幼儿园从业多年的音乐课程教育者，具有特色的技能型教师，主要是对学前音乐教师实施幼儿园音乐实践教学的指导，让高职学前专业音乐课堂可以满足幼儿园实践教育的现实需求。

学前音乐教师实行的双导师制度重点是为了优化高职院校学前教育专业当前的教师资源，让音乐教师专业发展能够稳定转型，逐渐发展成学前教育专业下的音乐课程教师，可以胜任音乐课程教学新任务，顺应“大学前”背景下音乐教师专业发展的崭新环境，为成为学前教育专业精英教师打下坚实基础，为日后发展成专家型的学前教育专业教师制定出合理的职业生涯发展规划。双导师制度运用在学前音乐教师核心素养构建中，有助于音乐教师更加准确地将音乐技巧传授给广大学生，构建学生自身的专业特长，有助于音乐教师从学前教育专业系统中汲取新鲜养分，不断提高个人学前专业基础理论水平以及科学研究能力，有助于明确学前音乐教师的专业发展方向。幼儿园音乐教师在双导师制度的引导下，不仅可以带出实践类的高职教师，同时还能与高职教师展开协作，弥补个人科研能力上的短板，为有效解决幼儿园教学以及精心照管幼儿等问题探寻对策，通过合作进行课题探究，提高自身幼儿教育科研能力，从根本上实现了专业化发展的双向受益。

结束语

高职学前音乐教师在专业发展过程中面临着诸多困难，同时也存在许多机遇，需要学前音乐教师以积极乐观的心态面对各种困境，要充分明确影响自身专业发展的主客观因素，进而结合高职学前教育专业教学要求及学生特点，通过提高实践教学能力、积极转变自身角色、培养专业思维等有效途径，真正转变成专家型教师，切实满足高职学前教育专业教学需求，为我国培养更多优秀的幼儿教师。

参考文献：

[1]李立平.谈当前音乐教育体制对学前音乐教师的培养启示[J].戏剧之家，2018（13）：206.

[2]李艺.学前专业音乐教育师资队伍建设的发展研究[J].音乐时空，2016（1）：183.

[3]史韵婷.中职学前教育专业音乐教师教学能力之我见[J].北方音乐，2015，35（4）：123.

（责任编辑：侯秀梅）