先秦启发式教学的缘起与发展

2020-05-09王相尹逊才

戏剧之家 2020年11期

王相尹逊才

【摘要】新课程改革以来启发式教学受到学界的关注，明晰先秦时期“启发式教学”产生的源头与发展历程尤为重要。孔子的“启发式教学”思想内涵包括立意、时机、方法、效果四个方面，分析他提出“启发式教学”思想的时代因素与个人因素。接着孟子继承和发展了“启发式教学”思想，注重学生的质疑与自动自发。《学记》对先秦“启发式教学”进行总结，在教学关系中诠释教师的行为，最后对先秦“启发式教学”思想进行简要评价。

【关键词】启发式教学;孔子;孟子;《学记》

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2020）11-0128-03

新世纪课程改革以来，启发式教学受到学界关注。作为一种理念，启发式教学很容易被一线教学实践所接受，但是作为一种课堂教学模式，却难以在课堂中实现。造成这种问题的原因很多，但是启发式教学的定义和内涵众说纷纭，无疑是一个重要的原因。启发式教学的提出最早可以追溯到孔子，此后被不断补充和发展，为正本清源，本文选取先秦时期，以孔子为中心，考察这一阶段的启发教学理论，力图还原其历史原貌。

一、孔子“启发式教学”的内涵与原因剖析

（一）孔子“启发式教学”的内涵

1.立意——学思结合。孔子“启发式教学”根本目的在于使学生能够学思结合，形成独立思考能力[1]。“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[2]288“不学而好思，虽知不广矣。”[3]可见孔子认为学习是求知的基础，如果不学习，知识也不会有深度和广度。同时他又指出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[2]25只学习不思考，则没有自己的深刻认识，就会面对广博的观点而感到困顿。只有做到学思结合，引导学生处于积极思考的状态，教学才能发挥应有的效果。

2.时机——不愤不启，不悱不发。启发式教学要讲究时机，不是任何时间、状态下都可以进行启发式教学的。那么什么时机是适宜的呢？孔子指出“不愤不启，不悱不发”，所谓 “愤”就是对于某个问题心里想要知道但还不知道，产生了学习的欲望的状态;所谓“悱”就是知道了问题的答案，但是还不能或无法明确表达出来的状态。教师要在学生想学、学了又不能明确表达时，才适机进行启发或诱导，否则便失去了启发诱导的意义。

3.方法——同问异答、能近取譬。孔子认为，启发式教学还要讲究方法。首先，要根据学生不同的个性给予不同的回答，即“同问异答”。比如当子路与冉有同问一个问题“闻斯行诸？”孔子的回答不同，他对子路说：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”对冉有却说：“闻斯行之。”[2]202也就是说，针对两个学生同问“闻”与“行”的关系问题，孔子给出的答案各不相同，这是因为两个弟子一个谦逊一个冒进，性格不同，因而要根据不同性情进行不同的诱导。其次，要善于从身边生活中的事例解释抽象的道理，即“能近取譬”。比如当子夏请教老师有关《诗经》的语句理解问题“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”[2]38孔子并没有直接回答他，而是说“绘事后素。”即有了白色的底子才能作画，用感性经验让子夏自己理解。

4.效果——举一反三。孔子的评判实际是有标准的，即“举一隅不以三隅反，则不复也”[2]111，甚至“闻一知十”。比如子贡请教孔子“贫而无谄，富而无骄，何如？”孔子回答他“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”[2]11当子贡从孔子关于贫富的回答中联想到《诗经》中的道理“‘如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与？”时，孔子对他进行了高度的赞扬，“赐也，始可与言诗已矣。”孔子为何对子贡的回答这么认可呢？从他表扬的话语来看，主要是因为子贡能够“告诸往而知来者”，即举一反三变通的能力。孔子的学生更有甚者可以达到“闻一知十”的程度，“回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”孔子对子贡闻一知十的能力是十分欣赏的，甚至表示自己也比不上他：“弗如也，吾与女弗如也。”[2]63可见孔子对学习变通能力的看重。

總结起来，孔子提出的启发教学思想是围绕“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的原则展开的，在教学上尊重学生的主体性与差异性，重视培养学生独立思考的能力，以思助学，对于抽象事物善用譬喻，强调启发诱导的语言艺术，从而使学生达到举一反三、触类旁通的教学效果。

（二）孔子“启发式教学”产生的原因

1.时代因素。春秋时期社会动荡、礼崩乐坏，经济结构上由领主制向地主制过渡，政治结构上王权衰落、诸侯争霸，思想文化上一些旧观念逐步被动摇，新思想在萌芽。以往文化与教育为奴隶主阶级所垄断的格局被逐步打破，出现学术下移的局面，开始兴办私学。这样相对开放的环境为孔子的教育思想与实践提供了广阔的空间。孔子主张恢复西周的礼乐制度，致力于办私学，进行广泛的教育实践，逐步形成儒家的思想体系，为“启发式教学”的产生提供可能。

2.个人因素。其一，“仁”的伦理道德哲学。“在一般的道德律方面‘仁是国民的属性;而在具体的制度方面 ‘仁又是君子的属性。”[4]在孔子“仁”的伦理道德观下，如果学生在学习过程中没有达到“愤”“悱”的状态，那么教师的讲解与回答就是无意义的，是不符合“仁”的道德观的。只有学生达到“欲罢不能”的状态，产生想知道答案的欲望时，教师的回答才是有价值的，这样的教学才是有效果的，也只有这样才能培养出德才兼备的“君子”。同时，“仁”与道德实践又是结合在一起的。孔子与弟子的问答多是对具体行为的探讨，如贫富问题、闻行关系问题等，从具体的做法入手，上升为一般规则，而非直接对普遍规则进行思辨。而只有一个人的行为受到非议、不符合“仁”的道德哲学时，如何实践的问题才会被提出[5]，此时也就到了理想中“愤”“悱”的心理状态，才能实施“启发式教学”。

其二，中庸之道方法论。孔子主张“过犹不及”的中庸之道，而“启发式教学”正是中庸之道在教育领域中的辩证统一关系。封建社会的教育多是教师讲授、学生读诵的灌输式学习，此种重教偏学的教学模式严重违背了教学辩证统一关系，教学失衡，这样也就无法保持“质的安定性”[6]。所以孔子提出“启发式教学”，要让学生先行，发挥学生“学”的积极性和主动性，接着才是教师针对学生的提问进行回答，从而达到教与学双方的平衡。和而不同、兼容两端，原则性问题即保持教学中的中庸之道不能妥协，无关原则的意见要融会贯通，以此保持教学中“质的安定性”，发挥最大的教学效果。

其三，主体性人本观。“任何一种教育、教学思想都涉及到人的本质观和教学观的问题，对它们的看法是衡量各种教育、教学思想的根本标准。”[7]春秋时期礼崩乐坏，天神观念、人鬼观念受到冲击，孔子的无神论思想主张“敬鬼神而远之”，哲学本体论将人的本性从神灵世界的“天道”转到现实世界中的“人道”，将目光由“神”转向“人”的主体性。所以在教学中，他提倡能够发挥学生主体性的“启发式教学”，强调在学生主动思考的基础上，教师才能进行适当的启发和诱导，促进学生进一步学习与探究，最终落点在学生的“学”上。

其四，教育对象特殊性。由于时代书写工具的限制，孔子教学多以个别施教、当面拜访为主，以口耳相传的“教”为主要形式。如今有人质疑学生在自学的情况下能否达到“愤”“悱”的状态，这就要考虑到孔子门生的特殊性了。第一，孔子弟子的年龄参差不齐，但普遍偏大。据考证，孔子门生的年龄大多数在30岁左右，最小也在18岁上下[8]，学生已经过了及冠之年，相当于如今的大学生甚至研究生了，有一定的自学能力和学习基础。第二，孔子门生整体素质较高。据孔子评价，“千乘之国”的冉有可以“治其赋”;“千室之邑，百乘之家”的冉求能够“为其宰”，国有宾客时的公西华能够“束带立于朝，可与宾客言”……可见，孔子弟子学识较高。第三，孔子门生学习积极性和主动性很强，很多学生主动向孔子求教，如杏坛问志、子贡问“贫富何如”等。从以上几点可以看出，孔子门生具备实行“启发式教学”的条件。

二、孟子“启发式教学”的内涵

（一）立意——重思善疑

孟子在孔子学思结合的基础上，提出学生要具有审慎思考的学习态度和质疑的批判精神，将视角从教师的引导转向学生自动自发。“尽信书，则不如无书。”[9]325，孟子认为倘若完全相信书本、迷信权威，没有自己的认识和思考，那还不如没有书本。学习要具备批判思维能力，勇于质疑，这样才能与教师进行良性的交流与互动，深入探讨，找出问题。“耳目之官不思，而蔽於物。物交物，则引之而已矣。”[9]270孟子认为五官所得，如目之所视、耳之所闻，都会受到外物蒙蔽，这是因为五官不具备思考的能力。而“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”只有经过内心审慎思考后的事物，才不会有弊，才是真正所得。虽然这样忽视了感性经验的合理性，但在这里他主要强调内心思考的重要性。

（二）方法——人才分类、言近指远、引而不发

孟子关于“启发式教学”的方法更具操作性，深化了孔子的“同问异答”和“能近取譬”的思想。首先孟子吸收了孔子“同问异答”的思想，并将此教法更具体化，明确将人才划分为五类，即“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”[9]274提出教师要根据学生的情况进行不同的启发，比如资质最好的学生“有如时雨化之”，只需要抓住关键地方启发诱导并加以强化，学生便能领悟。而资质普通的，教師则要有问必答、认真解惑。其次，孟子在孔子“能近取譬”的基础上又提出要“言近而指远”[9]324，即用浅近的语言表达意义深远的道理，这样才算“善言”，强调教师启发诱导语言的艺术性。孔子强调从贴近生活的事例进行譬喻，指出了启发式教学的语言形式;而孟子进一步从语言效果上提出了看法，认为不管何种方式，最后达到的效果都应是“言近指远”，能够启发学生去思考深刻的道理，言简意赅、意味深远。最后，孟子更重视学生学习的主动性和自觉性，认为教导学生正如教人射箭，“引而不发，跃如也。”[9]320“引”指教给学生解决问题的方法，与孔子的“启”有异曲同工之妙，但“引”字体现了一种动态过程，蕴含了激发学生学习主动性的过程。

（三）效果——深造自得

孟子认为学习不仅要能够举一反三、触类旁通，学生最终要离开教师的引导，能够深造自得、自觉自悟。“君子深造之以道，欲其自得之也。”[9]189在教学中要让学生自己读书领悟，如果知识只是来源于外部的被动接受，那就不能触动心灵，内化为自己的知识。“深造”的目的在于“自得”，所以要培养学生的自学和自省能力，这样才能心有所得。

孟子在继承孔子启发教学思想的基础上，发展了孔子学思结合的思想，将思考的深度拔高，重视学生的质疑和批判能力。将学生按资质进行分类，认为教师的语言要言简意赅、言近而指远。无论从孟子“启发式教学”的立意、方法还是效果来看，孟子都更强调学生学习的自觉性和主动性，最终使学生能够自得、自悟。孟子将视角从教师的引导转向学生自动自发，是一个重要的进步。

三、《学记》“启发式教学”的内涵

（一）基础——能博喻

“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。”[10]148《学记》中提出能够“博喻”才具备成为教师的资格。一方面，教师要知道求学深浅难易的顺序，要能够“时观而弗语”，即经常观察学生，了解每位学生的资质美恶，这样才能有针对性地进行启发诱导;另一方面，所谓“博喻”，“博”即广博，就是不仅要将启发式教学作为一种教学手段，还要作为一种教育思想贯穿在整个教学活动中，如孔子在进行思想教育、道德教育时都会进行启发诱导，使学生一步步领悟。只有教师真正理解了“博喻”的内涵，才能够正确运用“启发式教学”，才能够成为一名真正的教师。

（二）语言——达、臧、喻

《学记》对孔子的“能近取譬”思想做了进一步发展，在孟子“言近指远”思想的基础上将教师的语言艺术凝练为“约而达，微而臧，罕譬而喻”[10]143，也就是说教师的语言必须要言简意赅、简洁凝练，说理要以小见大、微妙透彻，进行诱导举例也要简单明了、通俗易懂，避免絮叨繁琐、晦涩难懂。教师力争少说少做，语言富有启发性但又恰到好处，给予学生更大的表达空间，在轻松愉快的师生交往中活跃学生思维。

（三）方法——善待问

启发式教学实施的核心步骤在于教师如何面对学生的提问。“善待问者如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣，待其从容，然后尽其声。”[10]160善于对学生进行启发诱导的老师，面对学生的提问时，先要倾听，用情感与智慧与提问者碰撞，“小叩”则“小鸣”，“重叩”则“大响”，并且要“待其从容”，不急于下一步教学，给学生思考的空间，等待他们的回应，待学生领悟、消化后再进行后续的教学内容。

梳理以上发展脉络可以看出，孔、孟以及《学记》的“启发式教学”是一脉相承的。孔子首倡启发原则，并对方法、效果、时机等进行了诠释，形成了原始的框架和内涵，点出了启发思想的本质，重在教师的启发引导。孟子在继承孔子思想的基础上又根据个人理论与实践，将启发教学思想内涵、方法等进一步深化，重视学生思维能力的训练，重在学生的质疑和自动自发。《学记》全面阐述了先秦“启发式教学”，对于启发教学的原则、要求进行了系统说明，重在教学关系中教师采取的教学行为。

四、先秦“启发式教学”的评价

（一）时机——愤悱而发实现困难

一是如今绝大多数的教学组织形式都是大班教学而非个别教学，教师无法保证全班学生的心理状态都同时达到“愤”“悱”的状态，只能按照预估的绝大多数学生的逻辑起点来进行教学。二是特别在低年级学段实现的可能性偏低。当学生的知识储备不够时，他们无法完全通过自学达到“愤”“悱”的状态，此时如果一味消极等待他们心理发展成熟，反而错过了最佳施教时机，教师在必要时应在预习时就给予一定的提示或指导，为促进学生达到预设的学习状态助力。

（二）方法——依赖教师个人素质

先秦启发教学的方法大多是依赖于教师个人的教育智慧与经验，启发教学最后的结果成功与否，很大程度上取决于教师的个人素质，缺少一个通用的操作模式或流程，这样就导致启发教学模式缺乏大面积推广的条件，受教师的主观因素影响较大。

（三）效果——缺乏评价标准

关于启发教学最后达成的效果，先秦教育者也描述得比较抽象，如“举一反三”“深造自得”都是强调学生思维上产生的结果，无法测量是否达到了预定的学习目标。如果没有一个可操作、可考量的具体的启发教学评价标准，那我们无法得知启发式教学发挥了何种作用、取得了何种效果。

参考文献：

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