语文课堂深度学习中挑战性问题的设计

□ 王铁青

语文学习过程的外显形式是语言工具的掌握和运用，其内隐过程则是思维活动的发生与变化。[1]如果把深度学习视作由教师的引导、挑战性话题的提出、学生的全身心参与、对学习对象的深度加工等诸多要素组成的一种学习生态，那么语文课堂深度学习的一个重要特征，就是学生在深度的语言建构和运用中，自觉地运用高阶思维（分析、评价、创造），来完成具有挑战性的任务。思维不是自然发生的，它通常由问题情境引发，而学生对解决问题的渴求正是进行深度学习的重要动机。因此，教师要以促进学生对未知的探究为出发点，通过对表达方式、理解盲点、文本冲突、阅读体验等的精选和深挖，为学生提供高质量的挑战性问题。具体策略如下。

一、解读表达方式，引导理性思维

语言建构与运用是语文学科最本质的核心素养。因此，语文课堂深度学习的内容首先应指向语言。歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”《浙江省小学语文学科教学建议》中也特别提到，提问要逐步从“写什么”转向“怎么写”。阅读是一种思维过程，从内容到形式的转向，其实也是从感性思维到理性思维的路径切换。通过发挥挑战性问题的支架作用，学生从关注文本的内容转向关注语言的表达特点，直接从教材文本中“不着痕迹”地发现和体味这样表达的妙处。这可以更好地培养学生指向分析、评价、创造的高阶思维能力。

以绍兴市小学语文教研员、特级教师莫国夫老师执教的《养花》一课为例。在组织学生品读、感受老舍养花的诸多乐趣之后，莫老师抛出了学生在预学时对课文结尾一段（有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣）的质疑：“作者写的是养花的乐趣，为什么还要写‘忧’、写‘泪’？”这个挑战性问题的价值不仅仅在于它来自学生的阅读初感，更重要的是，它能使学生通过交流研讨，将阅读思维从对文本内容的感性触摸切换到对表达特点的理性解读上，进而促成对养花乐趣的认知突围。后续诸如“养花过程中的忧和泪，对老舍来说也是一种乐趣”“有了泪和忧，更能凸显老舍对养花的喜爱”“有泪有忧才是真爱”等等见解，都是学生基于这一挑战性问题产生的理性而深刻的回应，甚至还有学生能联系自己的生活实际，阐述由此带来的启悟。

再如嵊州市逸夫小学周叶萍老师执教《卖火柴的小女孩》一课时，在引导学生带着美好的想象改写小女孩的结局后，设计了“故事的结局为什么要安排小女孩死去”这一挑战性话题，同样把学生的思维引向了“怎么写”的路径，让学生借此感受安徒生童话的创作特点。

笔者在执教统编教材三年级下册《剃头大师》一课时，也曾以“‘老师傅’和‘我’的剃头水平谁更高”为引子，让学生对“作者秦文君为什么会如此表达”展开追问，从而感受秦文君小说中的游戏精神和儿童天性的美好。

二、捕捉理解盲点，预设解决支架

所谓“理解盲点”，就是指学生在理解文本时视而不见或者考虑不周之处。在学情反馈中，它既可以是学生“一望而不知”的地方，也可以是“一望以为知而事实上不知”的地方。后者较前者而言，因其被遮蔽，更难被发现和指正，也更具捕捉的价值。

以统编教材五年级上册《珍珠鸟》一课的教学为例。诸暨市暨阳街道暨阳小学丁圆伟老师捕捉到文本中除了“小珍珠鸟不断亲近作者”这条明线之外，还有“小珍珠鸟的父母对作者也在不断亲近和信赖”的暗线。作者在细细刻画小珍珠鸟如何与作者一步步亲近时，对于大鸟的描写只是寥寥数笔。这样的“描写空白”，很容易成为学生理解上的盲点。所以，他在预学中设计了“小鸟和大鸟谁信赖‘我’”这一挑战性问题。而从预学反馈来看，学生一边倒地选择了小鸟，没有学生关注到细节背后大珍珠鸟的情感变化。选择小珍珠鸟的学生也只是根据文本表面泛泛而谈。这样的预学学情无疑形成了阅读理解的盲点。由此，丁老师在后续教学中设计的“大鸟有没有信赖‘我’”这个挑战性问题，便成为推动解决这一“理解盲点”，感受“细节演绎主题”这一文本秘妙的结构化支架。

三、巧用文本冲突，激活审辩思维

与浅层学习更多地停留在对表象与概念的简单理解与记忆不同的是，语文课堂深度学习注重培养学生的审辩式思维，鼓励学生用探询的方法和态度看待世界，以创造、动态的观点看待事物。[2]这就需要教师抓住文本中的认知冲突，创设问题情境，让学生进行多角度的辩证思考。因为这类挑战性问题大多集中在充分感知文本内容、基本完成形象建构之后，所以教师要特别强调：思考问题时用证据说话，要学会从文本中寻找证据。

笔者在执教统编教材六年级上册《书戴嵩画牛》一课时，指导学生借助戴嵩的资料和课文中编者对“谬”字的注释（牧童认为画中牛“掉尾而斗”是错误的。实际上牛相斗时，既有“尾搐入两股间”的情形，也有“掉尾而斗”者），生成了“戴嵩画牛可能没有画错”的观点。在此基础上，笔者创设了“如果戴嵩没有画错，那么牧童有没有错？作者苏轼有没有错？”的问题情境，组织学生进行讨论。交流过程中，有的学生能基于当时的时代背景，正视牧童和苏轼的认知局限；有的学生能够站在他们的立场，从牧童放牛经验的丰富性和苏轼创作题跋的立意角度，为他们展开积极的辩护。这个寻找不确定结论的思辨过程，正是学生避免思维同化、推动思维逆行的培育现场。

再如在浙江省2019年小学语文学科教学活动评审中，绍兴市柯灵小学冯朱敏老师执教统编教材六年级上册《桥》一课。在学生充分感受老汉无私无畏、舍己为人的形象之后，冯老师创设了“如果老汉一早就知道是这样的结局，他还会把儿子揪出来吗”的问题情境。这同样是个可供思维逆行的挑战性话题：如果学生选择“把儿子揪出来”，那么他们的实证理由强化的是老汉大公无私、舍小家为大家的村支书形象；如果学生选择“不把儿子揪出来”，则站在人性的立场，为老汉擦亮父亲的形象。“揪”和“不揪”两种观点的相互碰撞，其实也是老汉作为村支书和父亲这两种形象的彼此讲和。

特别要说明的是，利用文本冲突，创设审辩情境，是语文课堂深度学习中设计挑战性问题最常用到的策略。面对这类问题，教师要做的就是帮助学生拆掉思维的墙，让不一样的声音透进来。

四、聚合阅读体验，推动思维顺应

文学文本是一个召唤结构。这种召唤结构决定了文本的意义是由读者和作者共同创造的。语文课堂中，每个学习者的知识背景和学力基础各不相同，所以他们的阅读体验也不尽相同。那些局部的、流淌的、不确定的个体阅读体验相互碰撞，聚合反应，由此产生的认知也会因穿越生命而变得有趣又深刻。教师可以依托学生个性化的阅读体验来设计深度学习中的挑战性问题，让他们努力顺应自己的思维，迎接新的认知。

笔者参加2016年绍兴市小学语文优质课评比的内容是作家王周生的散文《桥在水上》。预学中，笔者设计了“文中最让你感动的人是谁”这一指向学生阅读体验的挑战性问题，学情反馈如下。

“感动指数”最高的是“男孩女孩”，还有少数学生关注到了文中的流浪汉和母亲。在学生充分地品读、感受男孩女孩的博爱之心后，笔者请五名为母亲而感动的学生依次上台阐述他们感动的理由。在阅读体验的聚合分享中，学生顿时发现：在这篇2200多字的文章中，虽然描写母亲的地方只有短短3句话30多个字，但是它们让大家发现男孩女孩的背后，竟然还有这样一位充满智慧和爱心的母亲。五名学生的阅读体验与其余学生的阅读体验碰撞在一起，一下子点亮了所有人的内心。当笔者再一次抛出“文中最让你感动的人是谁”这一问题，让学生进行二度选择时，学情开始出现变化：有的学生仍为男孩女孩而感动，也有更多学生因为关注到了背后的母亲而重新选择了感动对象。新的学情在思维的顺应中动态生成。

综上，挑战性问题是促进学生深度学习的“思维引擎”。依托高品质学习设计来培育学生的高阶思维，引发学生对未知的探索和发现，将为语文课堂带来更为明亮的教学前景——更集约的教学时间，更主动的教学参与，更有价值的思维活动，更活化的教学过程。