学科核心素养落实要打“整体战”

王江

学科“核心素养”一经提出，迅即成为中学历史教学实践、研究的热点，取得了成果，也存在遗憾，譬如，教学实践和研究中，往往不自觉地将核心素养的五个方面分别对待、单独处理，造成了素养的割裂。

“历史学科核心素养是学生在接受历史教育的过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力，是历史知识与历史见识、能力和方法，以及情感态度与价值观等素养的综合体现，在积淀历史智慧、凝练历史品格、锤炼历史思维能力、升华历史情操等过程中发挥着至关重要的作用。”[1]可见，历史学科的五个核心素养是一个有机整体的五个方面，整体指向对学生综合运用多种历史思维的培养，不可分割。核心素养的这一综合性特征，要求课堂教学中应追求素养五个方面的整体落实，要从教学内容出发，精心设计教学活动，把学科素养作为“整体”进行综合渗透。下面，笔者就以《统一中国的第一个皇帝秦始皇》一课教学中对于秦始皇外貌形象的讨论为例，谈些看法。

材料展示：

材料一：司马迁《史记·秦始皇本纪第六》：“蜂准，长目，挚鸟膺……”[2]

材料二：李昉（等）《太平御览·卷第八十六·皇王部》：“虎口，日角，大目，隆鼻，长八尺六寸，大七围。”[3]

两则材料均与秦始皇的外貌形象有关。我首先隐去材料出处，提出问题：材料描述的人是谁？学生猜测后，我揭开谜底：秦始皇。接着设问：两则史料对秦始皇的描述有何不同？为什么对同一个人的外貌形象描述会有这么大的不同？一个人的外貌形象描述可能会受到哪些因素影响？哪一个描述才符合真实的秦始皇，如何证实这个描述更可靠？请根据你的积累，画出你觉得的“最真实的”秦始皇，并加以文字说明。

这一环节，围绕历史人物外貌形象展开，充分利用了史料的趣味性，挖掘了史料间的冲突性，创设了“谜”一般的教学情境，问题设计有层次有新意，顺应了高中学生求知欲望、探索精神强烈，乐意关注新奇事物的心理特点，因此，学生学习的好奇心被迅速激发，探究激情被快速点燃。随着教学的层层推进，学生不知不觉中就“触碰”到了历史学科的核心素养。

1.直面“史料实证”。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。[4]秦始皇到底长什么样？为探真相，首先需要收集史料。这里援引了两段文献史料，两段史料都对秦始皇的外貌形象进行了描述。“史料实证”讲究“孤证不立”，但在此处，两则史料的描述差异极大，出现了“双证难立”的情况。如何解决？这就需要对搜集到的史料进行辨析。文字史料在记录和传播过程中，会有多种因素影响到史料的使用价值。一般而言，文字记录的主观性较强，这会对记录的客观性产生影响，从而削弱史料在研究中的证据意义。历史研究要立得住脚，必须明辨史料，对史料产生、传播的时代及背景因素等做分析，去史料中主观之伪饰，存史料中客观之真实，尽可能追求史料价值最大化。

这两则史料，一则出自汉代，一则出自宋代。汉代距秦代时间上较近，宋代距秦代时间上较远，好像汉代的描述应该更可靠些。但汉代秦而立，为统治的合法性考虑，对秦评价偏低，这种氛围可能导致汉对秦始皇的外貌形象描述不实。而宋距秦时远，与秦不存在王朝更替的利益冲突，描述反而可能会比较客观。那么，到底那则史料描述更准确？“孤证不立”，我们可以再次回到这个史料实证的重要原则，继续搜集史料，鼓励学生课外搜集多样史料，力争多种史料互证，摆证据，讲道理，论从史出，哪种描述证据多，最终就倾向于哪种描述。具体设问中，“两则史料对秦始皇的描述有何不同？”旨在引领学生对历史研究的“材料”——史料進行初步阅读，掌握其中信息，为下一步探究打下基础。“哪一个描述才符合真实的秦始皇，如何证实这个描述更可靠？”则涉及到对史料的辨析和运用。可能，学生最终仍然无法形成秦始皇真实的外貌形象，但相对于在这个史证研究过程中体悟到的实证意识而言，学生的收获会更多。

2.走向“历史解释”。历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[5]在对秦始皇外貌形象实证探究的过程中，学生会产生疑惑：“为什么对同一个人的外貌形象描述会有这么大的不同？”、“一个人的外貌形象描述可能会受到哪些因素的影响？”，这两个问题的提出，使得学生在具体历史信息了解的基础上，必然地走向基于史料实证后的历史理解和解释。即：理解他人是如何通过自己独特的方式去记录、解释历史的，体悟各种不同的记录和解释方式，并评价不同方式记录、解释的意义和价值。秦始皇的外貌形象，不同时期不同人的描述不同，这既受到客观条件的制约，如特定时期的特定社会环境影响：政治氛围、价值观念等;也受到主观因素的影响，如描述者的个体立场、描述水平、性格癖好以及价值倾向等。

司马迁《史记》中对秦始皇的评价，直接引用了汉代人贾谊的《过秦论》，其中有语：“秦王怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，禁文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。”[6]可见，司马迁比较认同贾谊的观点，在对秦始皇的认知中，比较突出他个性中的偏颇之处和他施行的暴政。客观上看，这种认知受到了汉代秦而立的政治影响，一方面，既要塑造汉朝统治的合法性，另一方面，又要为汉朝统治提供历史教训。主观上看，司马迁、贾谊都崇尚儒家学说，在此个体思想背景下，我们不难理解他们对于崇尚法家思想的秦始皇的以上认知。显然，这样的认知带有深深的时代烙印和十足的个性色彩，而这势必会影响到司马迁对秦始皇外貌形象的描述。

在史料证据的基础上，以历史理解为基础，有意识地对历史现象进行判断和阐释，提出自己的看法，这就是不断在走向“历史解释”。

3.透视“时空观念”。时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。[7]时空观念是阐释历史的重要角度，人的历史思维只有在时空架构下运作，依照事件发生、发展的时间顺序和地理空间因素，才能准确建构历史事件，理清事件、人物及现象之间的联系，从而增进对历史的理解，形成合理的解释。

仍然是这两个问题：“为什么对同一个人的外貌形象描述会有这么大的不同？”、“一个人的外貌形象描述可能会受到哪些因素的影响？”，第一个问题中，描述结果不同的背后实际上隐含着描述行为产生时代的不同，第二问中，“描述可能会受到哪些因素的影响”则指向特定的时代。汉、宋两代对秦始皇外貌形象的描述，从横向、当时看，侧面反映了各自时代的价值观念，从纵向、历时看，则体现了不同时代价值观念的发展与变化。而将这两方面整合，回到本教学环节的原点，在不同时空因素的塑造下，秦始皇的外貌形象丰富、立体了，这有助于我们从更宏大的视野全面地了解秦始皇。

4.蕴涵“唯物史观”。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。[8]唯物史观要求运用辩证的观点和方法研究整体的历史。在史料实证研究形象、历史解释阐释形象、时空观念架构形象之后，学生对于秦始皇外貌形象、形象背后蕴藏的价值观念以及产生这些价值观念的依据等信息都有了充分的了解，因此抛出问题：“请根据你的积累，画出你觉得的“最真实的”秦始皇，并加以文字说明。”什么样的秦始皇才是最真实的？只有学生在全面考察、辩证评价，不断完善对秦始皇的认知后，才能“最接近”真实的秦始皇，才能画的好，说的准。这也正是唯物史观指导下的历史人物评价方法的灵活运用。

5.折射“家国情怀”。家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。[9]当学生完成了对“最真实”的秦始皇图文描述，他们便克服了对秦始皇的刻板印象，能够全面地看待秦始皇的功过。统一中国，开疆拓土，建立新制，影响深远，为其功;严刑峻法，徭役繁重，滥用民力，暴政专制，是其过。这种理性认知，有助于学生理解国家统一的重要意义，进而承担历史使命，增强民族国家的认同感，有助于学生认识暴役天下的恶劣影响，从而吸取历史教训，增强社会发展的责任感。

本环节教学，援引两段材料，虽寥寥数语，但设问独到，集中指向学科核心素养的五个方面，打素养落实的“整体战”，引领学生很好地整体上“触碰”、“体验”、“积淀”了学科核心素养。当然，“整体战”，并不意味平均着力，面面俱到，而要根据教学实际做出合理设计，譬如本文案例，即在侧重于“史料实证”、“历史解释”素养的同时，融合渗透了“时空观念”、“唯物史观”和“家国情怀”素养。总之，选用典型史料，围绕素养的各个方面，精心设计，推进教学，会更有利于学科核心素养自然的综合生成。

【注释】

[1][4][5][7][8][9]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等育出版社，2018年，第50、58、60、56、53、61页。

[2][6]（汉）司马迁：《史记·秦始皇本纪第六》，长沙：岳麓书社，2001年，第42、56页。

[3]（宋）李昉等：《太平御覽·卷第八十六·皇王部》，北京：中华书局，1960年，第407页。