感知 内化 运用

卢亚琳

由于关于教育核心素养的研讨甚囂尘上，一时间，语文教学中关于核心素养的落实也成为教学的流行话题。从语文核心素养的构成看，语言的构建和运用在整个语文素养中占据很大的比重。2011 版《语文课程标准》明确指出：语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。如何在语言的理解、内化和实践过程中，促进学生语言的建构和运用能力的发展呢？

一、揣摩语言的精妙，深化感知

语文教学关注的是学生语言能力的生长，需要以教师的感知与理解为基础。如果学生对于文本的感知处于相对薄弱的层次上，后续的构建与运用就成为了一句空谈。很多语言在具体的情境中，蕴藏着更为丰富的内涵，只有让学生在深入感知与理解的基础上，才能真正读懂课文，读懂课文的语言。

老舍的《草原》在展现草原广袤而苍翠的景色时，还有经典语句：那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。对于这样的语句，很多学生能从语言表面上看到作者运用了比喻修辞，将草原的景色看成一幅“中国画”，但这样的中国画究竟与草原有怎样的相同之处呢？这就需要教师紧扣语句中“柔美”“绿色渲染”等关键性词语，引导学生感受这些语言形成的表达效果。为此，教师播放了关于美术中“渲染”与“勾勒”在绘画技巧上的不同，从而让学生真正理解“绿色渲染”所展现的画面。在这样的基础上，教师相机引导学生尝试运用自己的语言进行表达，将其与语文要素有机融合，真正感受到“绿色渲染”所展现的画面，真正为学生语言能力的生长服务。

在这一案例中，教师紧扣关键性词语“渲染”，并没有仅停留在字面意思的理解上，而是与文本内容紧密融合，展现了“渲染”形成的画面，开掘出文本语言所包含的画面，起到了深化文本语言感知的效果。

二、依托语言图示，促进积累内化

没有相应的文本积累，学生的语言能力无法有效生长，教师要让学生在深入感知的基础上进行语言积累。从常态化的教学看，很多教师对积累存在着严重的误区，即认为积累是一种机械的记忆，因此课堂中刻板化的诵读就成为了主旋律。当然，语文课堂离不开朗读，但不应该是一味地死读，而要能够依循文本语言内在的关联进行深入朗读，最终达成自然成诵、自主内化的效果。

在《伯牙鼓琴》中，描写“伯牙鼓琴”和“锺子期听之”的语句有着紧密的逻辑联系，教师不应该让学生一味地死读，而是要从语句之间的内在联系入手。比如，“方鼓琴而志在太山”与“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”之间的关联;“少选之间而志在流水，善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”之间的关联，让学生认识到正是由于伯牙在鼓琴时想到了“太山”，想到了“流水”，才引发了锺子期“巍巍乎”“汤汤乎”的想象，教师可以抓住前后分句间的联系，紧扣上下句在结构上的相似之处展开引领与深化，真正为学生语言能力的生长服务。

在这一案例中，教师并不是机械地组织学生积累，而是帮助学生梳理了文本之间的联系，理清了语言的语言图示，促进了学生的积累和内化。

三、搭建真实情景，促进实践运用

学以致用是语文学习的终极目标，但运用迁移并不能停留在机械的模仿和照搬层面，需要为学生搭建既与文本情景相似，又不完全相同的情境，才能更好地促进学生的语言实践能力高效发展。

比如《开国大典》所在的第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，这篇课文的着力点在于运用点面结合的方式，描写开国大典的过程和具体的场景。在学生感知并理解课文中点面结合的方式后，教师设置了校运动会开幕式的场景，引导学生凭借语言感受点面结合表达的特点，并尝试运用点面结合的方式展现看到的画面。这里所创设的情境既是学生生活与学习过程中常见的，同时也与课文中的情境有着相似之处，学生既有可学习、借鉴的资源，同时也给予了学生较为广阔和自主的表达空间，为学生语言实践能力的生长服务。

在这样的情境下，教师将教学的关注点聚焦在写作方法的实践运用中，并没有拘泥于文本中的情境，避免了学生照搬和套用。

语言的构建和运用不是一句空话，需要在课堂中扎扎实实地推进和践行。教师要关注学生对文本的感知积累、内化悦纳，直至为语言表达创设情境，真正为学生语言实践能力的生长奠定坚实的基础。