接受美学视野下的民族高校大学语文教学

宋泽华 左秋娟

摘  要：民族高校生源多为母语非汉语的少数民族学生，学生汉语素养较低。这给大学语文教学带来很大障碍。而接受美学提出的“读者中心论”、“期待视野”、“召唤结构”等等理论为我们突破这一困境提供了文学理论支撑和新思路。文章尝试以接受美学为契机探索民族高校大学语文教学新途径，推动民族高校大学语文教学质量提高。

关键词：大学语文;教学;民族高校;接受美学

中图分类号：G642         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）06-0099-04

Abstract： Most of the students in ethnic colleges are ethnic minority students whose mother tongue is not Chinese， and their Chinese literacy is low. This brings great obstacles to college Chinese teaching. The theory of "reader-centered theory"， "expectation vision"， "calling structure" and other theories put forward by reception aesthetics provide literary theoretical support and new ideas for us to break through this dilemma. This paper attempts to explore new ways of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities by taking the opportunity of accepting aesthetics to improve the quality of college Chinese teaching in ethnic colleges and universities.

Keywords： college Chinese; teaching; national college; reception aesthetics

接受美学酝酿出现于20世纪60年代末期，它孕育、诞生于联邦德国康斯坦茨大学，主要创立者为汉斯·罗伯特·尧斯和沃尔夫冈·伊瑟尔，其代表作为尧斯于1967年发表的《文学史座位向文学理论的挑战》和伊瑟尔于1970年发表的《本文的召唤结构》。这两部作品的发表标志着接受美学这一文学理论的诞生。后十年，接受美学迅速传播，传播到欧洲大陆、美洲，上世纪八十年代，接受美学被周宁、金元浦、朱立元等译者介紹到中国，接受美学开始在中国广泛传播，掀起文学理论变革潮流。随后，教育界也把接受美学引进教学改革，为教育教学改革开拓了道路，提供了新的生命因素。

一、接受美学基本理论

（一）读者中心论与文本理论

接受美学最大功绩在于它打破了传统的以作品或作家为圭臬的局面，提出了读者中心论理念，“读者对本文的接受过程就是对本文的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的。读者不只是鉴赏家、批评家，而且也是作家，因为鉴赏和批评的本身就是对文学作品的生产，就是文学作品的实现。”[1]。从这里我们可以看出，接受美学打破了文学接受活动中读者处于被动的从属地位的格局，确立了读者的主动的、积极有为的地位。接受美学并没有满足于此，它进一步言明，读者在阅读接受过程中也参与了文学的创作，读者就是作者，“文学价值的创造者，决不只是创作主体——作家，还包括接受主体——读者。读者也直接参与了文学作品的价值创造，是文学价值的重要来源之一。可以说，就价值来源而言，读者与作家是文学价值的共同创造者”[2]。“读者中心论”的提出，打破了传统的作品中心论的理论格局，有利于人们从新的角度审视文学接受。

接受美学提出了新的文本理论，接受美学认为“一部文学作品，并不是一个自身独立，向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的新反响，使本文从词的物质状态中解放出来，成为一种当代的存在”[3]，伊瑟尔对文学“作品”与文学“本文”作了严格的区分，他认为文学本文是作家创作的，但是，作家并没有完全确立文学意义和文学价值，他只提供了一种潜在的结构或实现的可能性，而文学价值的实现是在文学阅读和接受过程中实现的是读者创造性阅读将潜在的文学价值实现，将可能性变为现实性，这时，文本才成为作品。

（二）期待视野

对于期待视野这一概念，尧斯并没有明确的界定，他只是提出了建立视野的三条普遍途径。在接受美学的发展和传播过程中，人们逐渐明确并完善了这一概念。朱立元在《接受美学导论》中指出，所谓“期待视野”是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中表现为一种潜在的审美期待。陈长利在其《期待视野——接受美学方法论的反思与重构》中指出：“期待视野是阅读一部作品时读者的文学经验构成的思维定向或先在结构。”[4]他进一步指出，“期待视野更加完整的涵义是在‘先在结构与‘体验建构中互动形成，接受美学的精神主旨是‘对话交流。”[4]

朱立元将期待视野同皮亚杰的发生认识论中的“同化”、“顺应”结合起来，提出了“定向期待”和“创新视野”两个观点，他认为，定向期待为读者的世界观、人生观、价值观，以及读者的文化视野和文化素养，特别包括他的文学能力。这种期待在阅读中表示为一种预期，一种希望。用于同化作品世界，在功能上，定向期待起着选择、求同和定向作用，为阅读和接受规定基本走向。创新期待包含着与定向期待相反的、相对立的方面，它是读者主体能动性的体现。在阅读接受过程中，读者不断打破以往的旧的方式，调整自身的视野结构，以开放的姿态接受作品中与自己原有的视野不同的甚至相悖的东西。用作品中新的东西完善自己原有的视野，这是打破习惯性的定向期待的求新求异的举动，是创新，是读者阅读视野的扩展。

（三）召唤结构

伊瑟尔吸收了英伽登的现象学理论，从这一理论出发，伊瑟尔指出“文学文本只提供给读者一个‘图式化方面的框架，这个框架无论在哪一个方向和层次上都有许多‘空白有待于读者在阅读过程中填补与充实。”[5]这里的“空白”就是召唤结构，它是作品中作者未实写出来或未明确写出来的部分，是作者向读者所暗示或提示的东西。召唤结构存在文学本文的语音层、意义建构层、修辞格层、意向意境层、思想感情层等各个层次中，最明显的是存在于情节结构层上。伊瑟尔认为：“情节线索突然被打断，或者按照预料之外的方向发展……”[5]这就造成情节上的中断或空白，而这种“空白”即召唤结构是对读者的“一种寻找缺失的连接的无言邀请”，是读者邀请读者把“空白”填上，把情节连接上。这些“空白”正是文学本文的魅力和生命力所在，也正是它吸引与激发读者通过想象、联想来完成文学本文，使文本形成“作品”。

二、接受美学与民族高校大学语文教学关系

（一）读者中心论与教学中的学生主体地位

在传统大学语文教学中，学生往往不是教学的主体，受我国传统“知人论世”、“披情入文”等文学理论的影响。在大学语文课堂上，教师往往采取的是讲座教授模式，教师在讲台上采取各种方式展示学术界或自己的研究成果，将文学史上的观点和自己的观点灌输给学生。这样，学生就成了“权威思想的跑马场”，被动地接受权威解释。特别是在民族高校，由于学生汉语文水平较低，基础知识、基本能力缺乏，自我探索能力低，这更成为教师满堂灌的强大理由。课堂基本上是背景介绍、作者生平事迹介绍、作品分析一套模式，结果一堂课下来学生除了听故事，了解一些文学常识外几乎无任何能力上的提升、观念上的改变。而接受美学的“读者中心论”正式从文学理论这一根本上告诉我们，由作品为中心延伸出来的以教材为中心的课堂教学模式存在很大缺陷，它不但不利于学生对作品的理解，也不利于学生的成長。我们应该尊重读者在文学作品阅读接受中的中心地位，让学生承担起主人公的责任，让他们以主角的姿态走进文学阅读，走进课堂，让他们去探索，去疑问，去对话交流，而教师只是搭桥，搭架子，给予他们必要的引导和帮助，而不是一手包办。

（二）召唤结构与学生的探究与创新

依据伊瑟尔的观点，文学作品不同于文学本文，任何文学本文都具有不确定性，是一个充满召唤结构的图式结构，它的存在本身不能产生现实的独立意义，文学本文的意义和价值的实现是在读者的阅读接受中实现的，是读者阅读过程中以感觉和知觉经验完善召唤结构的具体化，正是读者填补了“空白”才使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。依据接受美学的观点，文学作品的概念包括两个方面：一方面是未确定的，有着召唤结构的文学本文，一方面是读者阅读过程中填充召唤结构的“具体化”，这两方面合璧才是完整的文学作品，因此，没有读者的阅读，没有“文学本文”和“本文具体化”过程，就没有现实的文学作品。

同样，在大学语文教学中，教材中的每篇课文都是“文学本文”的存在，不是现实中的文学作品，纵然有了以往的权威解读，它只是历史的存在，不是现在的解读，不是现时学生的已完成的文学作品，只有在课堂上，经过教师引导下的学生与作品之间的交流与对话，只有经过学生对召唤结构进行填充，对文学本文具体化，文学作品才能在学生面前现实化，才真正完成了学生对文学本文的阅读接受。

（三）期待视野与民族高校学生大学语文学习

依据接受美学理论，期待视野分为定向期待和创新期待，在少数民族学生的大学语文学习中，这两种期待给我们解决学生基础差这一问题提供了有效思路。

众所周知，少数民族学生母语是非汉语的，他们平时在家中接触的往往是非汉语的母语，这就造成他们汉语水平较低。因此，在中小学教学中，民族地区汉语文教材往往比非民族地区汉语文教材内容浅显，基本上是初中对应内地小学、高中对应内地初中，所以，民族地区高校很多学生汉语文水平大概相当于非民族地区的高一水平。因此，在大学语文教学中，就有必要利用定向期待理论对学生进行补课，使学生在定向期待达到大学语文教学所需水平。

另一方面，少数民族地区高校学生生活在他们独特的民族文化氛围中，这又决定他们的思维方式、文化素养、思想观念的不同。因此，在大学语文教学中，要充分发挥他们的积极性主动性，在补齐短板的基础上，鼓励他们去探索，去创新。一方面弥补他们自身不足，扩大他们的思路，开拓他们的视野，另外为“文学本文”的具体化提供个性化解读，丰富对文学本文的解读。

三、民族地区高校大学语文教学新策略

教学策略是民族地区地方高校大学语文教学有效开展的重要方式。结合接受美学理论，我们可以从中探索出大学语文教学有效的教学思路。

（一）变教授型课堂教学为对话型、探索型课堂教学

1. 确立学生主体地位

在课堂教学中，应改变传统的教师讲、学生听的课堂教学模式，变为以学生为主角、为主体，教师为导师的教学模式，最大程度地调动学生的积极性主动性。例如在《论语》教学中，我们可以把翻转课堂思路引入到课堂教学中教师不再讲解“四书五经”、“孔子生平”等内容，而是课前布置作业，让学生课下分组去收集相关材料，去观看有关《论语》的相关视频材料，让学生通过相关书籍、工具书梳理选文语句。在课堂上，可以让一个组的代表汇报课下准备情况，然后组织学生对本文进行讨论，让学生评价解说文本，谈看法。这样，就改变了传统的索然无味的讲解教学。而教师在课堂中起好组织、引导、答疑、解惑作用即可。

2. 转换教师角色

在教学中，教师只是教学中与学生一样“平等的一员”，教师不再是无所不知、无所不能的权威，只是教学任务的发布者，课堂教学的组织者，课题探究的引导者，是与作品对话中的一员，是学生疑问的解答者，是学生探究、讨论的汇总者，是解读偏向的矫正者。例如，在朦胧诗教学中，教师不要像中学教学那样在课堂上给学生讲解时代背景、作者思想、作品分析等等。可以分组布置探索任务，让学生阅读北岛、顾城、舒婷等人作品，并在课下收集相关材料，并让学生做出课件。在课堂上，让一个组的学生推选一个代表在课堂上汇报自己的探索结果，然后，让这一个组的所有成员上台，由学生向这一个组的学生提问，让学生轮流解答，最后，让本组推选出一个非主讲的学生对本组探究、答疑进行总结性陈述。这样，这一组的学生都必须加入到探究中，才能够完成主讲、答疑和总结性陈述。

3. 探究性学习

大学语文选文很多，内容涉及面非常广，仅仅依靠几十个课时肯定不够。因此，教师要引导学生探究性学习。除了课堂上导读的内容外，要引导和鼓励学生自由地选择阅读其它内容，例如在《红楼梦》教学中，教师引导学生与本文对话。可以通过“蓝墨云”等教学软件指导学生了解文本中的字词，给学生布置预习任务。包括让学生了解曹雪芹生平，了解周汝昌、胡适、蔡义江等人对《红楼梦》的解读，特别是指导学生认真解读《红楼梦》前五回内容。在教学中，可以在“蓝墨云”中设计课堂任务、链接引导学生探索贾宝玉、林黛玉、史湘云、薛宝钗、凤姐等人的命运，可以让学生讨论秦可卿的身份和命运，讨论贾元春的死亡原因等等，在探索中培养学生探索创新精神。在这个过程中，教师起好组织、引导作用，纠正学生进行类似阴谋论等牵强附会的探究讨论。

（二）提高学生阅读理解和文学审美能力，拓展学生的“期待视野”

依据前文所述，期待视野又分为定向期待和创新期待，就少数民族学生而言，其差距恰恰就在定向期待上，由于他们在中学接受的汉语文教育较浅显，再加之缺乏汉语言生活环境，他们汉语文能力偏低，特别是阅读理解能力和文学审美能力普遍偏低，我们应该从这方面入手解决问题。

尧斯提出了建立视野的三条普遍途径：“第一，通过熟悉的标准或类型的内在诗学的途径去建立;第二，通过它与文学历史环境中熟悉的作品的含蓄关系的途径去建立;第三，通过虚构和真实，诗学和语言的实践功能之间的对立运动的途径去实现”[6]。尧斯建立视野的三条普遍途径给我们指明了方向：第一，我们要在教学中给学生普及各种文体的基本特点，阅读方式方法，补全学生在语法知识、阅读理解方法等方面的短板，引导他们掌握各种文体的阅读理解规律;第二，联系本民族语言文化进行教学。各民族有各民族的风俗习惯、语言文字，另外，藏族、维吾尔族、回族、蒙古族等少数民族还有自己的文字以及文化文学体系。在教学中，不妨采取双语教学，结合他们本民族的语言、文学作品，采取类比方式开展大学语文教学。这样，将他们历史环境中熟悉的作品与大学语文建立起联系，从而，使新的大学语文同化到他们已有的文化文学体系中去，使他们产生视野融合，在视野融合中提高他们的阅读理解和审美能力。

另外，还要注意学生的创新视野。一方面，教师要多向学生介绍相关文学作品鉴赏文章或书籍。可以向他们介绍相关影视剧，通过这些方式，改变他们原有的旧观念、旧思路，开拓他们的视野，拓展他们的思路，更新他们的观念，引导他们学习到更好的方式方法。另外，也可以引导他们以自己民族的文学理论观点解析大学语文中的文学作品，给文学作品以新的理解，为文学作品鉴赏阅读史增添新的内容。

（三）充分利用召唤结构，开展对话教学，促进有效交流

接受美学认为，“为读者唤起熟知的来自较早本文的期待和规则的视野。那样，这些较早的本文就被更动、修正、改变，或者甚至干脆重新创作了”[7]。也就是说，阅读只是读者想象性再创造的过程。他们认为“对本文的阅读则是一种创造的‘优秀，因为本文自身就是一种不受任何终极目的规定性的，按自身意指关系无尽播撒的游戏，所以读者阅读也在进行着双重游戏：一方面遵循本文意指规则玩本文的游戏，实践着本文的重生;另一方面，他还演奏（play，游戏）本文，本文如同音乐总谱，需要读者进行联合创作式的演奏，演奏不是解释，而是工作、生产、活动、创造”。因此，文学阅读不是灌输，大学语文教学也不是教师的一味讲授，而是对话，是交流，就如陈长利在《期待视野——接受美学方法论的反思与重构》中所说：“接受美学的根本精神，是一种‘对话交流。”[8]在大学语文教学中，教师要建立起课堂对话交流平台，引导学生大胆对话，与文本对话，与教师对话，与同学对话，与教材编著者对话。在对话中寻找文本中的召唤结构，调动期待视野，发挥想象力去填补召唤结构，积极参与文本意义的重建构，加深对文章的理解，也在教学对话中更新自己的期待视野，拓展创新视野。

（四）读者中心论的缺陷

接受美学理论从读者出发，提出了读者中心论观点，其创新点在此，其矛盾之处亦在此。接受美学特别是尧斯过度强调读者中心，弱化文学作品在文学阅读接受中的地位。这样，文本的稳定性从根本上被动摇，更有甚者，如美国学者斯丹利·费史干脆认为文本对于阐释没有什么作用，一切都取决于读者，这就导致文學阅读接受走向“相对主义”和“无政府状态”，这也会导致对本文的过度阐释。

这就有必要引入我国传统的文学批评理论“知人论世”。在大学语文教学中，我们一方面强调学生创新性阅读个性化解读。但是，不能无视文学本文的内在规定性。正如伊瑟尔所说的：“以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对本文的意义作随意的理解和解释。”[9]在大学语文教学中，教师要引导学生了解作者的生平思想，了解作品创作的背景，了解前人的解读，从而使得现实文学文本与历史文学文本结合起来，合理地解读文学本文。

总之，大学语文教学应该是对话型、探究型的教学，应该是师生互动，共同参与、共同实现的教学，教师应当充分尊重学生的主体地位，完善学生的期待视野，引导学生在对话交流中发现召唤结构，填补召唤结构，在文学本文具体化中更新期待视野，提高阅读理解和文学审美能力，从而提升汉语文应用能力和人为培养。

参考文献：

[1][联邦德国]尧斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译，沈阳：辽宁人民出版社，1987：出版者前言第5页.

[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004：319.

[3][联邦德国]尧斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译，沈阳：辽宁人民出版社，1987：26.

[4]陈长利.期待视野——接受美学方法论的反思与重构[J].中国社会科学评价，2015（4）：84.

[5]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004：70.

[6][联邦德国]尧斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美学与接受理论[M].周宁，金元浦，译，沈阳：辽宁人民出版社，1987：341-342.

[7]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004：63.

[8]陈长利.期待视野——接受美学方法论的反思与重构[J].中国社会科学评价，2015（4）：87.

[9]管晓莉，王艳梅.接受美学理论视域中高校文学阅读教学探析[J].白城师范学院学报，2017（5）：61.