从“词的义项拓展”视角探究大学英语的教学缺失

邹伊勤

摘    要： 本文以“词的义项拓展”为视角，从词的基本义出发，探讨大学英语教学的缺失。具体分析大学英语教学中的不足，表现为：语言知识点留于概念义，文化信息缺失;语言知识点止于单一，语用意识培养淡薄。针对这两点不足，在结语处提出相应的建议。

关键词： 词的义项拓展    大学英语教学    语用意识

1.引言

如今对英语教学的批判仍甚器尘上，“英语无用论”“英语教学是昧良心”“英语专业是水课”等言论与观点比比皆是。2018年11月6日，《文汇报》发布蔡基刚教授的“英语专业是否是‘对不起良心的专业？复旦学者：病得不轻”一文。不少高校英语专业似乎正在接近“对不起良心的专业”（蔡基刚，2018b：1），英语专业需要在反思与改革中前行（孔令翠，李孝英，2019：13），我国高校外语人才显然已经面临生存危机（王银泉，2018：48）。现代科技人员和工程人员无法用英语熟练地汲取自己学科行业的信息，无法用英语在研究和工作中进行有效的交际（蔡基刚，2018c：12）。所以，中国改革开放40多年来，外语教学，无论是英语专业还是非英语教学并没有想象中成功（蔡基刚，2018c：12）。综上所述，本文以“词的义项拓展”为切入点，探究大学英语教学的缺失：第一，语言知识点的片面性，流于肤浅停于表面，停留在字词义层面，文化理解意识薄弱;第二，语言知识点的孤立性，导致语用意识淡薄，并在结语处提出相应的意见。

2.词及其义项拓展

词可以分为实词和虚词两类。实词是有词汇意义及语法意义，能充当句法成分的词;虚词是没有词汇意义仅有语法意义，不能充当句法成分的词。词义包括词汇意义和语法意义（黄伯荣，廖旭东，2018：212）。词汇意义由概念义和色彩义构成。概念义是词义中的主要部分，词还有附属于概念义的色彩义，也称作附属义，附着在此的概念义之上，表达人或语境赋予的特定感受（黄伯荣，廖旭东，2018：214）。词的概念义是本文讨论的重点。

词自创造以来，由于社会的发展和科技的进步及人类探索发现领域的不断扩大和认识的不断深入，义项随之增减或改变。义项是词的理性意义的分项说明。一个词可以有一个或多个义项。如“花”：（1）这里有好多花呀！（指植物的种类）（2）烟花很好看。（形状像花）（3）这被面儿太花。（花纹）（4）眼花缭乱。（眼睛模糊迷乱）（5）袖口都磨花了。（衣服磨损或要破没破的样子）（6）花言巧语。（迷惑）（7）革命之花。（事业的精华）（8）她是学校的校花。/寻花问柳（年轻漂亮的女子/妓女）（9）泪花儿/葱花儿。（小的像花的东西）（10）掛了两次花。（外伤）。词的义项分为基本义和转义，转义又可进一步分为引申义和比喻义。词的基本义与上述中词的概念义属于同一概念范畴。转义一般由基本义直接或间接地转化而来;引申义是在基本义的基础上推演发展而来的;比喻义是借用一个词的基本义比喻另一种事物，产生并被固定下来的新意义。也就是说词的基本义是词的义项拓展的“发源地”。从“花”的这十个义项看，义项（2）—（10）都与义项（1）有着紧密的联系。也就是说花的义项演变可以追溯至基本义（或概念义）。可是无论词的义项如何演变、如何增减，词的这些义项与该词的基本义之间都存在或明或暗的路径可供追溯，而这或明或暗的路径就是词在微观层面的文化体现。即使是一般的词语也有一个文化理解问题，而不仅止于概念意义（刘宓庆，2016：23）。

3.大学英语教学的不足

大学和中学不同，对大学生来说，学习词汇、学习英语的终极目的不是通过一门课程、升学，或应付考试，而是把英语作为一个有效的工具用于学习和研究，简单地说用英语汲取和交流专业信息（蔡基刚，2013：5）。笔者认为，如果认为学英语仅仅是为了交流，认为教英语仅仅是为了提高学生的听说能力，英语教学必定成为“鸡肋”，不符合教育国际化背景下的大学英语教学定位。

3.1语言知识点留于概念义，文化信息缺失。

胡壮麟（2002）指出，我国英语教育一条龙的目的是让高中毕业生英语达到四级乃至六级的水平，意味着跨进大学校门的高中毕业生具备一定的英语基础，而且存在英语基础很好且英语能力很强的大学生。倪传斌（1998）、戴炜栋（2001）、刘丽、刘梅华（2008）指出大学英语与高中英语内容重复、教材内容重复引发学生学习自满和懈怠的情况。此等滞后时代发展的大学英语课堂与陈腐乏味的大学英语课本，如何能够激发大学生学习英语的热情？语言知识点文化理解始于词汇，词语文话意义是文本文化意义的“细胞”，因此是文本文化理解的最小单元（刘宓庆，2016：64）。所以，词及其义项拓展作为语言知识点文化理解的切入点，从词汇发展的文化信息方面强化词语层面的文化内涵，可以使学生获得不仅仅是该词表面的意义，而是文化理解。提高学生学习英语的兴趣与主动性，剥开英语字词概念义的表面深入语言文化内涵的理解与学习，进一步提高学生的阅读与写作能力，满足日后工作、生活、学习的需求。

3.2语言知识点止于单一，语用意识薄弱。

教师将英语当作一门学科知识传授，让学生被动接受单个的语言知识点，而忽视语言本身的应用性特征，这是当前学校英语教学的一大通病（王银泉，2013：14）。Schmidt（1993），Clennell（1999），Leow（2000）等学者提出了语用意识培养的必要性，认为如果学习者不仅知道语用知识与原则，而且对这些知识与原则有着相当的意识和敏感性，则其语用能力有望得到更好的发展。胡美馨（2006，2007，2009）提出语用意识培养对英语教学与英语学习的重要性，语用知识只是语用意识的基础，并不能保证学习者能够在语言使用中运用这些知识。为了更好地发展语用能力，如果学习者不仅知道语用原则，而且对这些原则有着相当的意识和敏感性，语用能力可得到更好的发展（胡美馨，2007：65）。那么语言文化内涵理解可以帮助语用意识得到很好的培养。

笔者在教学过程中发现，大学英语授课过程普遍是单词、课文、作文、翻译独立地讲解。在这种授课模式下，学习者只是被动地接受单个语言知识点，这些语言知识点并没有在学习者思维中被构建成一个有效的功能网络。学习者的英语学习仅仅在语用原则层面戛然而止，对如何使用缺乏敏感性，语用意识淡薄。把这比作一盘围棋的话，语言知识点就是棋子，学生只能在下一盘叫作“英语”的死棋，因为这些棋子是彼此孤立的，毫无价值，可以随意被牺牲掉。

4.对策

大学英语教学缺失的原因主要存在以下两方面：第一，语言知识点留于概念义，缺失语言知识点本身的文化内涵信息;第二，语言知识点止于单一，知识点之间没有形成有效的功能网络，致使语用意识薄弱。笔者就上述两点提出以下对策：

第一，语言理解与文化理解不是一回事，要真正理解一个文本，能准确地翻译一个文本，只知其词句，没有文化理解是不成的，而文化理解始于词语和文本文化意义的准确把握（刘宓庆，2016：63-64），所以，大学英语教学应该由语言知识点文化内涵信息转向教学。只有这样，大学英语课堂才能与高中英语课堂划清界限，成为真正意义上的大学英语教学，而不是高中英语教学的复制。词的义项拓展或者说词义流变过程就是文化演变的过程，词的各个义项之间的关联是该词文化内涵的变化路径。这样一来，学生不会只注重词的概念义，而是更关注词义项的流变过程，更能捕捉一个词在具体文本中的意义，进而更好地理解原文。文化是语言的精髓，语文是文化的外壳。只有真正把握了语言的文化流向，才能真正理解该语言。

第二，英语专业中听说读写译是分开教学的，目前大学英语教学事实上是英语专业教学的缩影，听说、阅读、写作、翻译彼此独立。学生缺乏对这些知识点的语用敏感性，导致阅读中学到的词汇、句型、结构不会在写作过程中运用，也不会在翻译中体现。学习英语的目的是用英语阅读与专业相关的外文文章，从中汲取知识，并具有写作能力。但是阅读与写作仅仅通过了解字词的概念义是远远不能理解这些语言知识点的，既然难以理解就无法真正做到在写作过程中使用它们。只有掌握字词背后的文化内涵，才是真正掌握这些语言知识点。理解了这些词的文化深意，才会感到语言与文化生活是密切挂钩的：可以说文化走到哪一步，语言就跟到哪一步（刘宓庆，2016：63）。所以，以词的义项拓展作为词语文化深意干预的切入点，可以有效地帮助非英语专业大学生从他们需要的视角获取英语语言文化内涵，进而构建听说读写译的知识网络，使语言知识点彼此之间互相融合，彼此促进，增强语言意识，做到真正意义上的英语语言学习。

5.结语

大学生在学习英语的过程中，并没有产生透过字词句表面组合形成的语法结构，深层理解其语法功能产生的语法意义的倾向。虽然在英语学习过程中，再怎么强调词汇量的积累、语法分析能力的重要性都不为过。但是事实上，语法错误，语法粗糙，与思路不清晰相比都不是大问题，前者还能看懂文章，而后者无法理解（蔡基刚，2017：40）。而且，“语言理解”并非难事，难就难在深层的“文化理解”（刘宓庆，2016：75）。也就是说，非英语专业大学生卡在了文化理解这一关，难以深入理解语言，并没有通过英语语言的学习对自身思维模式产生影响，并没有深刻体会英语这种西方话语体系的特征，使英语成为“无用”的工具。笔者认为，帮助学生建立起属于自身思维意识形态与英语语言体系之间的桥梁才是大学英语教学真正的目的。只有这样，非英语专业学生才能找到学习英语的意义，才能从语用意识层面激发学习英语的热情，才能真正学好英语。通过英语学习，非英专学生具备富有西方话语体系特征的思维模式，真正拥有一个可以有效助力于自身专业学习的工具。

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