阅读想象力：由感知到生发

袁云

学生想要真正进入文本语言所要表达的内容，就需要在理解文本现有语言的基础上，积极运用想象思维，以文本语言为出发点，继而向文本的四周或者没有写到的内容发散开去，阅读想象才能真正得以实现。老舍先生的经典作品《草原》是小学语文教材中的经典，是各个版本教材不可或缺的文本。统编版教材将这篇课文编排在六年级上册第一单元，这个单元的语文要素主要有两点：由所阅读的内容想象开去;习作时发挥想象，将重点部分写详细。有了单元语文要素的加持，《草原》这篇课文就被赋予了全新的教学价值和内涵。

一、朗读中浸润，让文字入心

文本中的语言文字原本是僵硬而机械的，要想转化成为鲜活可感的画面，浸润在学生的意识之中，就需要引领学生借助朗读，通过声音的转化，将原本机械的文字演变为脑海中的画面。

如《草原》的第一段语言简洁、凝练，常常寥寥数语就将草原景色的特点跃然纸上。教师就可以在学生理解语段内容的基础上，设置多种形式的朗读，让学生在入心入境的体悟中感受语言所描写的画面。比如描写草原整体印象的语句：“那里的天比别处的更可爱，天空是那么明朗，空气是那么新鲜，使我总想高歌一曲，表示我满心的愉快。”教师就可以组织学生采用个人朗读的方式，将作者蕴藏在文字中的惊喜、愉悦之感展现出来，并在朗读的过程中将自己看成是作者，朗读文字时就像是看到了草原，将身心浸润在广袤的草原中。比如朗读描写草原绿意盎然的语句时，教师就可以紧扣课文中“一碧千里”“翠色欲流”等关键性词语，组织学生以赛读的方式，比一比谁的朗读最能将草原的绿展现出来，从而透过语言文字感受到绿色。再如在朗读描写草原动静结合的语句时，教师就可以配合朗读的方式，请所有女生朗读静景的语句，所有的男生朗读动景的语句，在男生女生不同音色中感受草原的静谧与动态之美。

在这样的教学过程中，学生经历了多种形式的朗读，在不同的朗读中将文字转化为声音，再用声音冲击内在的情感体验，从而焕发了他们内在的认知思维，借助文字看到了作者想要展现的景色画面。

二、补充中再现，让场景立体

《草原》这篇课文在第一自然段中描写了草原的景色之后，下文则以多个语段展现了作者一行人来到草原后，蒙古族人民迎接、招待的场景，这种场景极具动态性和过程性，是难以运用语言全方位、立体化展现出来的。教师要调动学生内在的认知思维，从已有的内容出发进行拓展和补充，从而使得文本表达的场景更加多维、更加立体，让学生由所读的内容真正想开去。这篇课文第二、三、四自然段分别描写了蒙古族人民“盛装迎接”“友好招呼”“盛情款待”三个部分，教师就可以在深入感知语段内容和语言的表达特色之后，通过这样的方式引导学生由所读的内容想象开去：首先，从“盛装迎接”想象迎接场面的壮观，并通过整体画面、细节内容等不同的角度，感受蒙古族人民的热情好客。从“友好招呼”中，想象人们在寒暄时的动作、神态和语言，从人物言行的细节中再现文本并没有展现出来的场景。从“盛情款待”中敬酒、唱歌、端手抓羊肉、摆上奶茶等内容，想象主宾双方围在一起交谈、交流的温馨画面，很多学生从人物的动作和笑容，感受到蒙汉两族人民情谊的深厚。在共同构建过程中，在尊重文本内容的基础上，学生进行了全方位的拓展补充，课文所描写的画面更加丰满、更加厚重、更加立体。教师引导学生由所读的内容想象开去，就是在原本认知的基础上不断拓展、不断丰富的过程，有效历练了学生内在的认知性能力。

三、联系中激活，让画面丰富

真正优秀的文本，各个部分之间既各自为阵，又彼此融通。因此，教师在聚焦课文中某一语段内容时，不能仅仅关注某一语段，而需要从文本的整体性视角出发，找准所关注的语段和文本其他内容的有机联系，为学生想象和拓展奠定基础。

以《草原》这篇课文最后一个自然段“深情離别”为例，作者借助一行人与蒙古族人民依依惜别的过程，顺势揭示了“蒙汉情深”这个深刻的主题。整个语段虽然文字不多，却充满了浓郁的情感。其中“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”一句话，将这种情感推向了高潮，这一情感的体验就不能完全寄托在最后一个自然段中，而需要引领学生紧扣其他语段与最后一个自然段之间的联系，从而为想象开辟一条认知通道。比如可以从蒙古族人民盛装迎接的画面中，感受两族人民不忍分别的场景，从盛情款待的场面中想象他们难舍难分的画面。也可以从两族的艺术家互相表演歌唱和跳舞的节目中理解他们内心的感知和情感，从而将课文最后一个自然段中的情感进行深度体悟，更好地融入到文本的内容之中。

在这样的过程中，教师以联系的方式激活了学生内在的认知思维，让语段中的内容和画面得以真正地落实与体悟，从而将深情辞别的画面真正镌刻在学生的思维意识中，起到了较好的教学效果。◆（作者单位：江苏省如皋市吴窑镇凤毛小学）