面向艺术学科核心素养培养的实践教学模式研究

熊一君,汤志刚,刘海欧

(1. 成都大学 a. 商学院; b. 美术与设计学院, 成都 610106; 2. 四川长江职业学院， 成都 610106)

0 引 言

核心素养是适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力[1]。2014年教育部颁布的《关于深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中指出，“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”，将“核心素养”置于深化课程改革、以落实立德树人的教育目标[2]。2015年全国教育工作会议指出“加快研制发布中国学生发展核心素养体系”[3]。2016年北京师范大学发布“中国学生发展核心素养”，其中明确指出了学生应该具备文化基础(人文底蕴、科学精神)、自主发展(学会学习、健康生活)、社会参与(责任担当、实践创新)3个方面6大素养[4]。

艺术是跨文、理、艺3门领域的综合性学科，而艺术学科实践教学更是一种知行合一的过程，核心素养为艺术学科实践教学的变革提供了理论支撑与实践指引[5]。在艺术学科的教学过程中，实践教学的作用是培养艺术基础技艺与对美的感知、表达、创造与传承，这些正是解决艺术领域各种复杂问题以及适应不可预测情境的基础能力，即具备相当程度的核心素养。艺术学科核心素养培育具有其独有的价值，其成功的实施离不开实践教学的支撑。而当前艺术学科的实践教学却是高等艺术教育中最薄弱环节。针对该问题，本文提出基于学生发展艺术学科核心素养的实践教学体系新模式，从艺术学科核心素养的质性构建、实践教学体系构建策略以及支撑平台建设等方面展开讨论。

1 艺术学科核心素养质性构建

学科核心素养是学生在接受学科教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格和更关键能力，是学生通过专业学习内化的带有学科特性的品质，是学生科学素养的重要构成[6]。当前关于艺术学科核心素养的研究大多指向美育的培养，即如何将“核心素养”融入到学生的成长中，以便更好地发挥文化功用，如何将这一素养的培养应用于艺术教育，实现由“知识核心”向“核心素养”的转变[7]。然而，学科核心素养作为学生核心素养的实现载体和组成部分，对其内涵界定和系统阐述、不同学段课程目标之间的垂直衔接、不同学科课程目标之间的横向整合等方面的认识尚不清晰[8]。本文选择了具有丰富艺术教学经验的高级职称教师与艺术界知名的艺术创作家作为被试样本，目的是通过对这些对象进行深入调研，获取他们对艺术学科核心素养理解，然后采用扎根理论的质性研究方法，探寻艺术学科核心素养的构成，从经验资料的基础上构建艺术实践教学体系改革的指引和目标。

扎根理论是一种定性研究的方式， 其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论[9]。而对资料进行逐级编码是扎根理论中最重要的一环，其中包括3个级别的编码。

1.1 访问大纲要点设计

首先设计出访问内容的大纲，通过开展访问完成资料系统性收集，获得事物现象本质的核心概念[10]。关于“艺术学科核心素养的个人理解”的专家深度访问大纲主要要点如下：

艺术学科核心素养与教学体系之间的关系是什么？

艺术学科教师与研究者必须具备的核心素养是什么？

艺术技艺传授与学习所必需具备的学科核心素养是什么？

艺术学科核心素养在形成艺术家的人生观、价值观与品德修为中发挥了什么样的作用？

艺术学科核心素养与艺术家社会责任和艺术担当之间的关系？

有哪些独创性艺术技艺传授教学方法？

同时将被试样本所发表的学术论文、研究报告与课题项目成果作为大纲设计的补充性资料，以实现理论饱和度检验，达成多种资料间相互补充，保证资料的完整性与可信度，编码的有效性与以及要点的饱和度[11]。

1.2 编码阶段

1.2.1 一级编码(开放编码)

首先进行一级编码(开放式登录，Open Coding)，研究者以立足于公平开放的角度，尽量“悬置”个人的“偏见”和研究界的 “定见”[12]，对所获取的资料实施客观性编码。从资料中抽取概念类属，完成类属名称制定，并结合类属的特性完成范畴构建。因此一级编码需要完成概念和范畴两个步骤，具体实施过程如下：

(1) 概念提取。部分原始资料内容如下：访问问题：请您谈下您对现代艺术学科核心素养的个人理解是什么，以及当今艺术教育与核心素养之间存在怎样的关系？被试样本A(部分内容)：因为艺术学科是一种知行合一的实践过程，笃信学以致用、实践出真知，实践教学始终贯穿整个艺术教育的环节中，那么这时候就存在一个问题，针对艺术学科核心素养构建的关键点是哪些，如何基于艺术学科核心素养来构建实践教学体系？核心部分在于如何通过艺术技艺来建立不同的知识结构，这种知识结构要覆盖综合性的文、理、艺背景，要培养运用这些知识结构来完善艺术作品。比如有同学组成一个团队，通过绘画作品或拍一部纪录片的形式去反映社会问题。那么首先学生要对素材进行全面收集、挖掘。其次，其作品逐渐增加了对基层、传统、普通生活的关注，通过深入真实的社会实验室中去完成艺术实践的整个过程。艺术实践教学在实施过程中要瞄准小而精，要与国际教育思维同步，要做细、做深，而不是去搞“全面建设”。按照以上观点，艺术学科核心素养构建并不是单一的为了知识获取，根本的目的是通过实践教学这种工具和途径去穿越边界，比如政治与审美之间，这正是当今艺术教育本质。通过对于本质的探寻，去形成属于自身的核心素养，因此采用什么形式的实践教学模式来完成核心素养的培养，这才是当前值得深思的关键问题。

首先对以上原始访谈资料进行逐句编码，完成关键项的确认与概念的界定，对提出的每一项要义，采用{Xn|概念}的形式进行标注，直到饱和，并停止编码，编码结果如下：

{x1|要通过实践过程来培育艺术学科核心素养}；

{x2|跨学科的知识结构对于艺术学科核心素养培养存在影响}；

{x3|艺术教育要形成学生的社会责任和艺术担当}；

{x4|知识深度对艺术创作的影响更大}；

{x5|在低年级阶段应该打破学科分类，增加学生知识的广度}；

在这一步骤中，共提取出以上5项概念。

(2) 类属构建。由于概念项之间的要义可能出现重叠或交叉，所以必须研究这些概念项所对应的本质属性，必须对这些概念进行重新分类，构建类属项。当有多个概念项存在相同的本质属性时，则采用{Xm,Xn|类属}形式来表示同类概念的类属，这一步骤是对核心要义的深层次解析。对上一步提取的概念项进行逐项解析，得出了4个类属项：

{X1|应该学会自主学习 }；

{X2,X5|跨学科知识是基础}；

{X3|艺术应体现社会责任感 }；

{X4|学习与研究需要深度}；

为了保证数据的客观性和准确性，对5位艺术领域的资深教师与艺术家进行深度访谈，对被试样本执行概念提取与类属构建，分别提取出概念数量为112，97，109，156，88，分别构建类属为16，12，14，19，10。

1.2.2 二级编码(轴心登录)

通过上述步骤，将信息量冗余和繁杂的原始数据解析成了概念类属间的关系。而本阶段的主要任务是对类属以及其辐射度进行全方位分析，探寻此类属的相关关系，解析出各个类属项之间的共性，形成二级编码项。这一过程是最终建立核心范畴的关系。在二级编码阶段解析出了5位被试样本的8个主类属为：“跨学科知识”“基础技艺”“社会责任”“深度学习”“人才团队”“学习兴趣”“真实情境”“自主学习”。

1.2.3 三级编码(核心登录)

该阶段对已经构建的主类属经过系统分析，选择一个核心类属。该核心类属必须将所有其他的类属进行统整，起到“提纲挈领”的作用。因此基于上一步得出的8个主类属，使用“艺术学科核心素养”这一命名作为核心范畴。最终编码的结果如表1所示。

表1 艺术学科核心素养编码表

2 构建面向艺术学科核心素养培养的实践教学体系

将以上解析的核心要素作为实践教学体系构建的指引与目标，结合学院的专业建设与学科建设，按照“知识+实践=素养”的原则[13]，构建符合当今艺术学科核心素养培养的新模式。

2.1 课程体系构建策略

课程是知识运用与知识创新的重要载体。课程论的开创者博比特认为课程目标包括5点，即：学生需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式[14]。艺术类课程的修正或者改良，都是在以上5点的基础之上派生或演变，但要以学科核心素养为基本取向，课程目标最终落脚于学科核心素养之上。因此，在艺术学科的低年级基础阶段，将“跨学科知识”与“学习兴趣”两素养要素作为课程目标的基本取向。

跨学科课程是以“大艺术”的跨学科平台为基础，目标是构建面向跨艺术门类的宽口径培养模式，侧重于对学生进行人文、科学、社会与管理等多学科的跨学科知识传授和综合素质培养，具有非专业性的特点[15]。多数艺术类本科生在入学时都面临着文化成绩较低、文化素养缺失，“重专业技艺，轻基础理论”的现象。而现代艺术教育中所涉及的艺术理论研究、艺术学科核心素养培养等均需要以跨学科知识的交叉融合为支撑，尤其与史学、美学、社会学等理论密不可分。同时，艺术类多个专业的毕业形式仍然是以毕业论文体现，学生需要搜集新的切入点分析设计或研究设计相关领域的现象、观点、理论及问题，这都必须依靠跨学科基础理论知识的支撑[16]。因此，课程实施方式并不局限于传统的课程讲授，还包括开展各种跨学科的主题活动。比如我校举办了“世界之美：科学与艺术的交融”主题论坛，来自自然学科与艺术学科的多位教授齐聚一堂，探讨交流科学与艺术实现交融促进的观点。又如成都市大数据研究院已经连续两届在学生中举办了“艺术中的数据之美”实验数据挖掘活动。这些课程与活动开展，培养学生全方位、多角度分析的艺术思维能力，形成包括自然学科、人文学科在内的多学科综合素养。

“学习兴趣”素养要素的培养是专业基础课程实施改革的指引与目标，并体现“因材施教、基础为主、专业并重”等特点。但是，当前专业基础课程存在着内容过于空泛空洞的现象，学生在课程学习中是被动的，缺乏对课程整体直观认识。学生拥有狭隘的、功利的目标性和针对性，但是缺乏对课程的主动学习热情，很难形成对课程的求知欲与探索欲[17]。在课程开始时，对课程体系，课程定位，课程关联性等进行简要说明，但是由于学生缺乏专业知识背景，其对于简单易懂的说明仍无法建立直观认识。经验之塔理论指出：“在教学过程中，越是直接具体的感知，越利于学习”[18]。以“动画概论”为例，在课程初始阶段，不直接对基础理论进行讲解，而是采用沉浸式虚拟化手段，将往届学生制作的优秀动画作品进行展示，从真实情境出发，获得对课程认识的真实体验。一方面有助于消除学生对于未知课程难度大的思维定势，建立自信心，激发对课程的热情。另一方面构建一个“真实性学习”的空间，再逐步从真实过渡到抽象，使学生对课程建立逐步认识与理解，培养学生的学习兴趣。

2.2 实践体系构建策略

实践是将知识转化为能力的过程。学生是基于个体感知获得知识与概念，通过实践课程，它由演示、验证和分析转变为直觉的、意象的认知体验[19]。在“包豪斯宣言”中记述：“艺术与技术是平等的，同时两者之间存在着交点”[20]。艺术学科实践正是将艺术知识向技术能力转化的过程，其宗旨或内在性就是促进两者的高度统一。由于课程仍然是知识的载体，是学科核心素养培养的基本依据和保证，所以在实践课程中如何保证从课程中获取知识的多样性、准确性与广泛性等，仍然是提升实践能力，实现学科核心素养培养的关键。因此，提出了一种基于建构主义教学学习理论的多层级任务节点驱动的知识获取和转化路径，如图1所示。

2.2.1 递进式层级化模式构建原则

该模式的核心思想是将实践课程与任务相融合，其构建思想是“协同共生、逐层递进、灵活选择”，要注重任务节点之间的统一性、多样性与独立性，提高节点设置的灵活性与协同作用效果。以学科核心素养培养为目标，结合课程内容、功能与价值取向进行分解研究后，制定出不同实践课程各自的任务节点，同层级间每个节点必须是相对独立、目标明确，着重于广度覆盖。通过任务的“刺激”，激发学习兴趣，维持自主学习动力，这两点也正是解析获得的艺术学科核心素养要素。首先，每类层级的知识从课程中获取，获取方式符合本层级的培养目标要求。其次，再转化为该层级所要求的专业能力，以及将本层级获取的知识进行存储，作为下一阶段的预备与基础。

图1 知识获取和转化路径模式

实践课程采用基础、提高、探究的递进式层级化模式的构架，如：在基础层级中，主要是强调学生的基础技艺的培养，因此知识获取方式由基础课程、课后作业以及课程考核组成。这3种方式属于点对点模式的知识传输，其特点是高速性与直接性，能有效满足在基础教学阶段学生对于知识点快速掌握的需求，但是这种方式存在的问题是知识传输的深入度不到位。在提高层级中，知识获取方式组成明显带有深度化特性。每个学生都由具体的导师进行负责管理，导师制定针对性的独立作业。独立作业要求是将基础层级中存储的知识作为基础，并加深其所包含知识点的纵向深度。同时采用“从游式”教学模式作为辅助方法，由教师、研究生和学长带领低年级学生尽早接触大型实践或科研项目，体验、感受深层次的艺术内涵，从侧面尽早、尽快地提高学生知识获取的深度，也使得教师必须深入研究教学方式和方法，即如何引领学生去探索知识，这也实现教师知识获取与转化程度的递进与加深。在探究层级内，团队合作与专家指导对知识获取与转化的影响非常大，比如根据制订出的任务带有明显开放、探索与跨界多元的特点，学生在自行组建攻关团队时，团队成员必须吸收不同学科的成员，且要求团队成员拥有共同的既定目标，这样既保证了不同知识的协同共融，又能保证知识有效共享与交互。聘请外部专家对项目进行全方位深入指导，学生可随时与专家进行交流，获取专家指导意见并对项目实施中出现的问题进行修正。学生通过完成实践项目，将经过验证的知识存储下来，作为新一轮知识学习的基础条件。

2.2.2 递进式层级化模式应用

第1层级为基础性实践课程。以“基础技艺”要素作为该阶段的指引与培养目标，强调更本质的艺术形态与表现力。实践课程包括：造型与视觉方式I，定格动画制作I，动画原理课程设计I，素描I等基础性实践课程模块。这些实践课程与对应的理论教学环节同步，每个实践课程都设置了一个或多个任务节点，节点本身体现出基础性，兼具实践与理论连接点作用，使得两者相互促进与支撑。以“造型与视觉方式I”为例：任务名称：手纹的局部放大；任务内容：以自己手(左右手皆可)的手纹作为写生对象，进行局部放大的描绘。学生从造型结构出发，经过线的穿插、取舍与提炼、对比等步骤将手纹的形体转折、质感用线条表现出来，实现对基础素描能力的提升。

第2层级为提高性实践课程。以“深度学习”要素作为该阶段的指引与培养目标，是第1层次的“纵向递进”，将第1层次中相应的任务节点中存储的知识作为前驱，构成新的任务节点。实践课程包括：造型与视觉方式II，动画原理课程设计II，精微素描等。以“造型与视觉方式II”为例，其以“造型与视觉方式I”的任务节点为前驱并进行深度拓展，目的是对造型艺术理论进行延伸与利用，将跨学科课程中的知识渗透到作品中，实现“广纳博采，为己所用”的效果。其具体任务构成如下：① 任务名称。手纹的局部放大；② 任务内容I。手是人的第二面孔，作品中手纹必须表现出有无尽的表情，反映心底的动静；③ 任务内容II。手是人的第二面孔，作品中必须表现出手纹在宗教与戏剧音乐中艺术内涵；比如在“精微素描”中，其是对“素描“课程的任务节点进行了深度拓展，可定义其为“指向素描的素描”。将素描从“目的”衍化为“工具”，从着眼于作品本身递进为让学生寻找生活中的微小片段所蕴涵的情感，并运用素描语言来塑造该对象，引导学生进入艺术创作真实意境中。

第3层级为探索性实践课程。以“社会责任”与“自主学习”两要素作为该阶段的指引与培养目标。实践课程任务库的制定采用“黑盒”思想，即：只列出任务的主题内容与最终目标，学生可以以个人或团队模式自行选择任务，任务具体实现的手段与方案不做硬性控制；鼓励学生自主设计目标任务和提出创新方案，让学生成为主角，给予其足够的艺术创作空间，解决学生在以往实践中依赖固定参照物进行技艺练习的模式，缺乏自主性与创新性的问题。任务内容为多维跨界，并且以社会热点为导向，构建艺术与价值共融的社会服务实践体系，体现出多元创新与艺术的社会责任感的融合。例如，学生团队结合校园暴力是当今社会关注的焦点这一背景，设计了“艺术活动对校园暴力问题的干预对策”任务节点。团队首先借助思维导图，采用拓展思维可视化的方法进行任务分析与计划制定，结合在青春期中，中学生的心理、学业压力飙升，学生之间缺乏健康的人际关系这一现象，提出一种全新的“泥窑变”解决方案。陶泥是大自然的产物，其亲和性材质能有效地缓解了学生青春期内的冷漠与紧张，让压力得到舒缓。将该方案列入中学生课后计划中，用其来替代传统的思考与对话的干预手段。通过手与泥之间的捏、拍、接等行为，经过水火熔炼，成为坚固艺术品，使学生深刻体会项目传递的艺术哲理，从精神上得到压力宣泄，使得社交情绪压力转化为有趣的艺术活动，通过自然与情感融合对抗校园暴力。

3 构建面向艺术学科核心素养培养的支撑平台

3.1 “拟现场”创新教学模式与教学内容实战化平台

学校以艺术学科核心素养培养改革为契机，通过实施校内“拟现场”建设模式与教学内容实战化平台来实现面向“真实情境”要素的培养。

(1) “拟现场”创新教学模式。产品造型专业“拟现场”是建在校内的“工程现场”，由加工机械、木工数控机床、半成品的锻打件、铣床、丝网印刷机等与辅助器件等组成。同时结合真实工程流程，构成仿真“生产线”，而不是简单将工程现场原封不动照搬。除此之外，“真实情境”的培养需遵循“典型+真实”的原则，必须针对“拟现场”完成教学内容的精心设计。如：教师将科研项目分解后，结合学生实际专业能力，将适合学生完成的子课题引入到教学内容中，派生出具有典型性、同时理论与操作难度适宜的内容。其次是采用问题驱动与“隐形嵌入”方法[21]，将产品造型中常见的问题内置于教学内容中，而不是通过讲解或展示告知学生。学生必须通过深入思考、文献查找等才能发现问题，让学生感受真实工作情境中问题解决的方式。比如基于“一种新型的金属材质快速成形工艺研究”课题中，教师将该研究中设计的新型成形机引入到“产品材料质感设计”实践环节内，结合课题所涉及的理论与教学目标，只选择刀痕成形工艺环节作为教学操作内容。教师首先讲解刀痕成形原理，演示基于该原理开发的成形机使用流程，同时故意将该设备的刮片座安置于外购滑槽上，嵌入“问题”。学生在使用过程中会发现在处理颗粒度较大的金属时，刮片会频繁与设备零件摩擦，从而对设备本身产生持续性破坏。教师再通过对设备结构进行原理分析，引导学生发现产生问题的原因是外购滑槽的规格不匹配所造成的。学生团队通过对问题进行分析，设计了一种柔性缓冲装置，将刮片切面角度进行重新设计，从而避免产生破坏。实施“拟现场”创新建设，将“真实情境”的培养与“教学研”进行了融合，形成师生受益、双赢的局面。

(2) 内容实战化平台。承接来自于行业实际的课题项目，保证实践内容的综合性与真实性。 其中包含了项目目标的分析与讨论，项目实施方案设计与执行，项目成果应用与评价，项目完成中，除了包含艺术创作技艺的要求，还要求学生涉及多维跨界知识能力综合运用，同时成果中还要反应对人文文化、地区经济、社会热点等非知识因素的综合考量，以及项目进度控制与管理能力。其次，实践教学环境的真实化，依托学校与企业的软硬件资源，提供给学生符合真实艺术实践与创作的环境。如，学生身穿工作制服，完成材料加工设计操作；项目的实施与应用，成果检验与评价，全部在企业内部或项目现场执行。通过企业平台的支撑，工作室将真实项目，真实环境等企业元素与资源融入实践教学环节中，实现“产、教”紧密对接，形成学生从学校到企业之间的“关键桥梁”。

3.2 双导师协同平台

赫尔巴特认为，孤立的、支离破碎的培养体系不利于完整人格的形成，他主张开发包括两种或多种培养体的协同综合[22]。因此，以“人才团队”要素作为目标和指引，构建人才培养、行业需求、教学科研协同共融的双导师协同平台。通过多途径吸引高水平人才加入，构建校内导师与企业导师协同融合的师资团队。首先，建立完善的导师遴选与考核机制，强化导师的主体意识与主导作用，提升导师教学科研水平。依托学校开展的人才进修与海外名校访学计划，提升教学能力与科学研究水平。学校定期实施定向委托实践培训计划，开展“选派中青年教师到艺术机构培训项目”。要求参与教师深入设计创作的一线区域，了解当前企业的艺术作品创作流程以及资金筹集与运行管理等商业运作内容。同时与校内导师组成跨学科科研团队，围绕艺术创作领域的难点问题，联合进行课题立项攻关。学校也建立相应的激励政策，来提升企业导师参与教学科研的主动性，比如采用劳务酬金发放等形式。

4 结 语

(1) 重视跨学科知识体系。当前，高等艺术教育的课程体系仍然采用的是“必修+专业选修+选修”的方式，学生根据各自的兴趣爱好和自身知识水平，选择相应课程。但是由于传统教育仍然采用了学科分类的模式，学科之间存在着明显的界线，导致了跨学科知识学习与传授的困难。以艺术核心素养培养为目标的教学改革是打破这一壁垒的有效途径。① 探索艺术学科教学内容的相关性，促进艺术学科课程与其他学科课程的交叉融合，课程体系要拥有丰富的内涵与外延两大特征，使其成为通用素养培养的承载平台。② 在实践环节上的课程任务要考虑尽量与现实真实项目接轨，学生参与整个项目的各个环节。总之，要将跨学科素养的培养融入到艺术学科教学的每个环节内，协调各个环节之间协同共赢的态势，各司其职、协同交融、有效协作，并伴随不同核心要素转变，形成一个有机运转的教学体系。

(2) 加强人文文化环境构建。2012年教育部对于艺术教育体系进行了又一轮改革，颁布了新的艺术学科专业目录，新目录更加突出人文性在艺术学科中的地位[23]。人文文化是现代艺术学科展现核心素养的重要手段。艺术作品中凝聚着人的存在、理想、意志等真善美的人文特质[24]。因此，应该将人文素养培养融入到教学体系内，在设计教学内容时要加强相关教学素材的协同配合，构建以人文文化素养引领的内容体系，通过实践教学方式来培养学科核心素养。

(3) 教师能力培训是关键。艺术学科核心素养培养过程中出现的问题和矛盾并非都是课程体系与顶层架构的原因，也可能是课程教学主体对课程体系的理解及教学方式的问题。教师一定要将学科核心素养培养的目标融入到课程资源和内容载体中,而这需要以教师自身的艺术素养作为基础[25]。为了提高教师学科核心素养，教师的培训环节应进行全方位设计。① 以学科核心素养为需求确定培养方案，培养方案在制定前应该通过纸质问卷、微信问卷、研讨会议、走访访问等形式对教师需求进行充分调研，对获取的数据进行统计分析，对教师提出的需求与问题进行充分论证后，进而设计切实可行的培养方案。② 培养手段多元化，利用现今各种新兴技术手段开展培训，如在线网络课程、虚拟现实平台等，教师结合自身情况自行选择。③ 提升教师对课程目标理解，通过培训要让教师着眼于课程目标高度，理解学科知识与学科核心素养之间的关系以及在发展学科核心素养中的独特功能。