小学数学“一课一题”教学操作范型的实践研究

何娟

【摘  要】  问题是课堂教学的主线，在教学中提炼出主问题可以让学生的数学学习主题突出，让学生的知识结构化，让学生在数学学习的过程中不仅收获知识，还能累积必要的学习经验。为此，课堂教学中教师可以采用“一课一题”的策略，从主要矛盾出发提炼大问题，围绕着教学内容找出主问题，以此串联学生的课堂数学学习。

【关键词】  “一课一题”;主问题;大问题;问题链

为了加强学生思维的连贯性，让学生的数学学习走向深入，让学生的知识体系更为完善，教师在课堂教学中可以采用“一课一题”的策略，突出教学重点和难点，让学生围绕着高质量的中心问题展开有效的数学学习。在实际操作中，教师要根据“一课一题”的理念和操作要领来统整课堂，提炼适切的课堂教学问题，具体可以从以下几个方面来展开：

一、依托大问题，贯穿全课教学

“一课一题”的策略旨在推动学生走出浅表性和机械性的学习，让学生触及本质的数学规律，在获得数学知识的同时增长数学学习经验，让学生一边获取知识，一边习得方法，从而为他们之后的数学学习打好基础。从这个角度出发，教师们在课堂教学中要尽量避免零碎的浅表的问题，要找到教学内容中的主问题，让学生从主问题出发展开个性的思考和独立的探究，并将解决问题过程中遇到的各种情况记录下来，成为课堂学习的资源。在大问题的统领下，学生的学习可以贯穿于全课，他们的学习就相对结构化。

以“圆柱的表面积”这一内容为例。教师在备课时发现学生已经具备了的学习基础，一是学生已经掌握了表面积的概念，二是学生已经会求圆的面积，所以在教学本课时可以直接将课题抛给学生，让学生围绕着求圆柱的表面积的问题展开学习。实际教学中，教师以一个圆柱体薯片桶为模型，请学生想办法算出包装桶的表面积，学生在观察中提出自己的想法：圆柱体包括三个面，上下两个是圆形的，只要量出其底面半径或者直径就可以求出这两个面的面积，而圆柱的侧面不是一个平面，所以问题就集中到求圆柱的侧面积上。在这样的分析基础上，教师将问题交给学习小组，让学生在小组中研究解决问题的办法。面对圆柱的侧面积问题，学生在小组中先展开讨论，有的提出可以将圆柱剪开看看，有的认为将圆柱的侧面在平面上滚动一圈就可以将这个面转化为平面。学生的活动围绕着这些方向展开，在集体展示交流的时候，虽然各个小组具体操作的过程不同，但是最终得出的结论是一样的。学生对于圆柱的侧面可以展开成一个长方形有了清晰的认识，最终推导出圆柱的表面积的计算方法。在学生完成这个大问题学习的基础上，教师再引导学生比较各小组不同的方法，找一找求圆柱的表面积需要哪些条件。学生发现圆柱的高这个条件必不可少，圆柱的底面半径、直径和周长三个条件知道其中一个即可。

在这个教学案例中，学生的学习从一个大问题出发，围绕着这个大问题展开成若干个小问题，在深入探索的过程中，学生经历不同的学习过程，有了不同的发现，为学生的学习积累了经验，丰富了他们的数学模型，支撑课堂学习走向了多元和深入。

二、提炼主问题，引领学生活动

问题是课堂学习的主线，围绕着问题，学生的活动才有根，才有价值。所以在实际教学中教师们要让学生认识到问题，进行思考，并通过适当的活动来探索问题，从而解决问题。教学问题的过程既是学生学的过程，也是教师教的过程。为了提升学生课堂活动的有效性，教师要引导学生从主要矛盾出发，开展适切的活动。

例如在“长方体和正方体的展开图”教学中，教师首先向学生出示几幅图，要求学生判断这些图中哪些是能够围成一个正方体的，哪些是不能的。学生判断时多采用想象的办法，实践证明，他们的空间想象能力有高有低，速度有快有慢。教师以其中一幅图为例，请学生详细说说自己的思路。教师提出新问题：能不能找一找正方体展开图的特点，遇到类似问题的时候就可以更快做出正确的判断。在这个问题的推动下，大家一致认同了通过模型的操作来寻找正方体的展开图的方案，于是教师请学生拿出事前准备好的正方体模型，想办法将这些正方体模型展开。学生小组活动后得出不同的展开图，并通过观察、比较和分类进行研究。学生简单地分工后就展开了操作研究，有的负责操作，有的负责记录。一段时间过后，教师组织了集体交流，将学生找出的展开图收集起来，引导学生就这些展开图进行分类，在找出一类展开图的共同点之后，教师和学生一起编制这一类型展开图的口诀，诸如“四个相连成一串，两边各一随意放”等。

在这一课的学习中，学生的操作、观察和分类是主要活动，围绕着找到正方体的展开图的特征这一主问题展开。因为目标明确，所以学生思路清晰，活动分工明确，小组协调较好，体现了较高的学习效率。值得说明的是，在找出正方体的展开图的特征基础上，教师还引导学生探索了长方体的展开图有何特征，因为有之前的基础，所以学生能够很快做出判断，还发现了“相对的面不相邻”等基本特征。

三、串联小问题，形成问题链

所谓的“一课一题”策略，不是从数量上来限定教师的课堂提问，只是传达将相关的问题串联起来，尽量突出主问题的教学理念。当然，在有些课例中，教师还需要将一些零散的问题串联起来，让学生感知到这些问题的主线，这样学生的学习可以有清晰的思路，可以在问题链的推动下形成相对完善的知识体系。教师作为学生学习的组织者和引导者，要促成学生问题的链接，增强学生的课堂体验。

例如在“用方向和距离来确定位置”的教学中，教师创设一个海上演习的情境，引导学生尝试根据雷达上的图示确定目标点的位置。学生对此兴致勃勃，随着活动的深入，学生发现了问题，在雷达上显示的点仅仅用方向和距离来确定还不够，因为在同一个方位中，有可能出现多个离中心点距离相同的点。那么该怎样确定这些点的位置呢？第一个问题产生了，在简单的思考之后，学生发现可以在方向上加上角度来精确定位，因为在同一个方位中确实有无数个离中心点距离相同的点，但是这些点与水平方向或者垂直方向的夹角是不同的。在提出解决方案之后，学生遭遇了第二个问题，在度量角度的时候，量角器上的零刻度线对准哪一条线呢？教师提供现实生活中一些规律后，学生确定了以南北方向为基准的方案。在这个基础上，教师给学生提供一些练习，帮助学生巩固新的确定位置的方法。教师提供了一个报纸上的素材，其中出现了东偏北方向20°的数据，引领学生体验确定位置的时候，以东西方向为基点也是可以的。就这个环节，促进学生加深对测量角度的认识，将以不同方位为基準的方法串联起来，学生对于精确定位就有了深刻的认识。

总之，“一课一题”的策略有利于解决课堂学习浅表化和零散化问题，教师在运用这一教学策略的时候，要对这一教学策略有清晰的认识，要对促进学生的知识结构化和学习整体化有强烈的认同感，并在具体实施的时候突出主问题，提炼出大问题，以此推动学生的有效学习。

【参考文献】

[1]徐军.“一课一题”：小学数学深度学习的一种样式[J].教育科学论坛，2019（22）：17-19.

[2]黄玲.巧妙变式，激活学生的发展潜能——“一课一题”课堂框架下的习题教学策略分析[J].数学教学通讯，2019（10）：82-83.

[3]徐军.“一课一题”理念在小学数学教学中的运用探析[J].新课程研究（中旬刊），2019（02）：16-17.