从异化到自由：时代新人视域下的学农教育

姚训琪

摘    要 培养什么人、怎么培养人、为谁培养人，是新时代教育工作者必须思考的根本问题。时代新人语境下，培养身心和谐、全面发展、勇于担当民族复兴大任的人是学校教育的历史使命。反观当前的教育现实，学生身心分离、缺乏个性、社会化不足，导致了自由精神的旁落和学校教育的异化。学农教育基于人的身心融合、全面发展及社会情怀，为培养具有自由精神的时代新人提供了可能。华南师大附中三十年的实践表明，学农教育是培养新时代建设者和接班人的有效路径。

关 键 词 劳动教育;学农教育;时代新人;教育价值;自由;异化

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）04-00-06

党的十九大报告提出“培养担当民族复兴大任的时代新人”，而作为彰显人的本质特征的自由精神，是时代新人的核心品质。在新时代，青少年是民族复兴大任的担当者，是实现中国梦的后继者。因此，守住教育初心，培养具有自由精神、勇于担当民族复兴大任的时代新人，具有重大的现实价值和深远的历史意义。基于此，华南师范大学附属中学（简称华南师大附中）作为培养卓越人才的全国一流中学，为培育学生的自由精神、担当意识，尝试从劳动教育的视角，以农村社会实践（简称学农）为主线，探索出一条“协同育人、课程育人、实践育人”的教育路径。

一、自由：时代新人的价值皈依

“自由”不仅存在于西方思想中，更内植于中华传统文化。从历史上看，自由被赋予了不同的文化内涵，折射出不同时代对人的要求。进入新时代，人的自由意味着身心和谐、全面发展与社会融入，这也是培养时代新人的应有之义。

（一）身心和諧的自由是中国传统文化的核心意涵

生命的最高境界是什么？中国先贤们的思考各有精彩，但细心梳理可以发现，身心和谐的自由却同时隐藏在每位先哲思想中。

儒家作为中国传统文化的主导流派，强调身体自由与心灵自由之间的和谐，认为这种和谐才是真正的自由。先秦时期，孔子自述：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”《论语·为政》在孔子看来，自由意味着通过学习和修养，自觉地使行为合乎礼仪和规范，最终达到“从心所欲，不逾矩”的和谐状态。孔子一生都在自觉践行“克己复礼”，这也成为他进入身心和谐境界的自由的一种明证。孟子的自由观体现在“大丈夫”的人格理想上，他认为人是由气构成的，耳目之官是小体，心之官是大体，身心和谐是气的合一，因此，大丈夫应该分清大体与小体，养浩然之气，真正实现身心和谐统一。道家也强调身心和谐的自由理念，认为身心是不可分的，要保持统一。《老子》提到：“营魄抱一，能无离乎？”“圣人抱一，为天下式。”意思是说，身体和心灵是统一的，圣人能够达到身心和谐，因而成为天下人的榜样。庄子也认为生命是由形和神组成，而生命的自由在于超越形体的局限，求得内在的洒脱，身心达到新的和谐。在庄子看来，“至人，神人，圣人”，他们可御六气之辩，以游无穷，这种消除欲念之后的身心状态，才是真正的自由，即“逍遥游”。另外，法家虽然提倡法制，强调外在约束，但也与自由的本质相洽。法家以法律教化思想、约束行为，建立人们行动的边界，从而使身心不逾矩。因自由的前提是不妨碍他人的自由，所以法家明法度，为了从外部实现人的身心和谐，进而更好地享有自由。

正是有了先贤们对身心和谐自由的不懈追寻，中国文化才具有了独特的个性与优势，中华民族才具有了深厚的软实力。

（二）全面发展的自由是马克思主义的人性主张

首先，马克思认为自由是人的类本性。他说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[1]马克思从人的自我意识和主观能动性出发，强调人的自主自觉的实践活动在实现人的类本质中的重要作用。同时，他批判旧的唯物主义，认为它消解了人的主体性，单单从客体的或直观的形式出发去理解人与世界的关系。依照马克思的观点，人通过自由的实践活动确证自我，也实现了人的本性。

其次，人的自由是全面发展的自由。马克思指出，人是现实的、具体的，需要借助劳动实现生产活动，满足人的生存需要。但是资本主义生产关系下，人的自由劳动被异化，劳动产品不归自己所有，导致劳动不再是人性的自由表达，反而成为维持生存的一种手段，这就意味着，人从目的下降为了手段。只有在共产主义社会，人的劳动才能够成为自由劳动，人的个性才能在劳动产品中显现出来，从内在性中实现对象化。在自由劳动中，实现人的全面发展就获得了可能，因为自由劳动消除了分工带来的片面性，能使人的才能得到充分展示。马克思生动地描绘了人的全面发展的图景：“今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[2]自由劳动使人不局限于某一职业、某一技能，通过发挥人的主动性而实现人的全面发展。

马克思主义关于全面发展的自由，既囊括了人的整体素质的各个要素，也彰显了人的类本性。这一主张对于指导学校教育变革，无疑具有很强的理论价值和实践意义。

（三）融入“民族复兴”的自由是时代新人的应有之义

我们所处的时代是最接近中华民族伟大复兴的时代。习近平总书记在党的十九大报告中指出：“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点。”[3]习近平总书记进一步指出，“时代新人”是中华民族复兴大任的担当者，走在时代前列的奋进者、开拓者、奉献者，有理想、有本领、有担当的青年一代，德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[4]概括起来，时代新人的理论内涵涉及三个方面：时代新人是坚持实践第一、知行合一，具有实干精神的身心和谐者;是个性鲜明、多姿多彩的全面发展者;是有理想、勇担复兴大任的社会融入者。“时代新人”是基于弘扬中国传统文化、继承和创新马克思主义理论，结合新时代的育人要求，提出来的培养目标。中国传统文化凝结了古代思想家的智慧，确立了时代新人的道德规范;马克思主义理论是中国社会发展的指导思想，明确了时代新人的育人方向;中华民族伟大复兴是每一位中国人的梦想，赋予了时代新人肩负的重任。在“新时代”背景下提出的培养时代新人的目标，具有很强的现实意义和指导作用。

“时代新人”概念是对马克思主义在新时代的中国的创新发展，倡导的是符合新时代特征的自由观。教育培养的“时代新人”，应自觉担负起民族复兴的大任，要站在“人类命运共同体”的高度促进世界的和平与繁荣;应自觉践行学习到的知识和技能，将身体实践与思想丰盈并重;应自觉摒弃片面发展造成的偏狭，成为全面发展的人。“时代新人”自由观将个人价值与民族复兴、人类命运融合在一起，也将民族复兴与传统文化、马克思主义理论融合在一起，因此，能否自觉地担当民族复兴的重任、能否追求身心和谐发展、能否实现全面发展，是衡量时代新人自由观的标准。

二、异化：自由精神旁落的生命群像

教育学家杜威指出，教育是一个人为的、简化的环境，学生们在这个环境中接受真、善、美的教育。反观教育现实，在功利化的育人环境下，学生的自由精神遭到异化，学习成为一种负担，理想信念也逐渐淡化。习近平总书记指出：“有信念、有梦想、有奋斗、有奉献的人生，才是有意义的人生。”然而异化的教育生活却在摧残人的生命，使师生无法体会到人生的丰富性和生命的意义。

（一）身体心灵分离，成长成为负担

西方传统哲学持有身心二元论的观点，将身体视为心灵的对立物，主张抛却身体，追求心灵或精神上的实在。杜威则批判传统哲学的“身心分离”观，认为心灵的经验来自有机体与外界环境的交互作用，因而他的教育信条之一是教育即经验的不断改造。随着具身教育理论的兴起，人们更加认识到身体在教育中的重要性。

现实教育中，高考模式加剧了学生的身心分离。高考模式为国家提供了筛选人才的机制，随着时间的推移，它的弊端也表现得格外明显。由于优质的教育资源非常有限，通过高考进入名牌大学的概率很低，这强化了高中教育阶段的竞争。因为高考以分数取人，所以高中阶段以知识教育为核心的应试教育，成为学生在高考中制胜的主要途径，也成为学校提高升学率的主要方式。于是，家庭和学校都将智育置于首位，忽视了学生的身体养育。可以看到，家长不给孩子提供劳动的机会，只关注他们的学习成绩;教师不给学生提供锻炼身体的机会，一味地追求提高分数。长此以往，学生身体变差、精神萎靡、心理脆弱，不但无法提高学习效果，反而产生厌学情绪和倦怠心理。

马克思主义教育理论家杨贤江说过：一个人的生活，应得把头脑活动和手足活动平等注重，这样才能有一个健全的人格。身心分离的教育活动中，使学生感受不到学习的乐趣，反而加重了学习的阴影和成长的负担。

（二）个性缺少张扬，生命失却色彩

马克思主义强调的全面发展，本质上与人的个性发展相一致。只有提供充分、自由的基础条件，才能实现人的个性发展。但这种自由发展在现实教育中被束缚和扭曲后，人的个性就被抹杀了。

学校教育难以提供充足而自由的教育资源，使学生难以发展鲜明的个性。教育的很多問题都源于教育资源的不均衡，这是永恒存在的问题。我们可以看到教育政策一直在调整，比如2018年，本科录取批次合并，是在给中学松绑，鼓励中学去做真正的教育。真正的问题是，很多学校不愿意抛弃功利思想，不愿意为学生提供充足的教育选择。因而，人的全面发展便失去了基础，人的自由个性也难以实现。另一方面，学校成为了“高考工厂”，学生只是工厂里的“产品”。这样一来，接受过学校教育的人便丧失了主体性，他们难以主动寻找生活的意义，难以体会生命的多彩。马克思主义认为，人要发挥主体性，成为自己的主人，才能成为个性自由发展的人，这样的状态才是生命的理想境界。

当前学校教育呈现“千校一面”“千人一面”的状态，学校教育的育人方向是育分数而不是育人。习近平总书记指出：“青年学生富有想象力和创造力，是创新创业的有生力量。”因此，转换学校教育的育人理念，保护和培育学生的个性成为当务之急。

（三）社会适应不良，成长空间狭窄

马克思强调，人是社会关系的总和。鲁洁先生也曾指出，人与人是相互依赖的，是一种共生性存在。[5]学校教育是学生从个体走向社会的中介，学生的社会性发展程度直接影响着他们融入社会、奉献社会的能力。

现实教育未能很好地培养学生的社会适应能力，这大致表现在两个方面。一是缺乏交往能力，无法自主建立社会关系。学校教育过于注重分数，造就了很多“高分低能”的人，他们甚至生活都不能自理。在学生步入社会时，因缺乏必要的交往能力而寸步难行，出现了一大批“啃老族”“巨婴症患者”。二是教育培养出的利己主义者，损害了社会关系的基础。不可否认，利己是人的本性之一，社会经济的进步在相当程度上仰赖于人的利己性。经济学家亚当·斯密认为，每个人都有自利心，都在追求自己的利益，这些行为促进了经济发展。合理的利己主义对人类发展是有益的，也是必需的;但极端的利己主义则是需要警惕和规避的。北大教授钱理群说：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者。”精致的利己主义者熟练运用社会规则，将他人视为达到目的的手段，严重破坏了社会关系的基础。

习近平总书记指出，当代中国青年要有所作为，就必须投身人民的伟大奋斗。然而，社会适应不良使个体无法施展自己的才华，也难以扩大自己的成长空间，更遑论服务人民、奉献社会。

三、学农教育：培育具有自由精神的时代新人何以可能

具有自由精神的时代新人是身心和谐、全面发展及融入社会的人，能够通过让心灵自由生长、体验生命的丰富性、自觉投身民族复兴事业而提高生命高度。学农教育的核心，就正是通过农村社会实践，与农户同吃、同住、同劳动，促进学生身心、个性及社会性的发展，为培育时代新人提供了可行方案。

（一）学农教育让心灵自由成长

马克思提出，人通过物质的、感性的实践活动实现了人的类本质。因为人通过劳动，创造了异于自身的劳动成果，而劳动成果则展示了人自身的价值。与动物不同，动物只进行生命活动，它自身与生命活动是一体的。“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”[6]但马克思同样指出，人的劳动若是转化为维持生存的劳动，劳动的成果只是为了谋生，那么人在劳动中就会走向异化，这种劳动就是异化劳动。相反，自由劳动是实现人的自由和实现人的类本质的必要途径。自由劳动要求人作为劳动的主体，对劳动享有绝对的权力，在劳动产品中享有生命的愉悦;自由劳动也使人意识到劳动是人的内在需要，是体现人的主体价值的方式。当劳动成为目的之后，劳动被赋予的“苦难、劳累、痛苦”等性质就会消失，也不会出现马克思所描述的，工厂主一走，工人就怠工的问题。

学农教育以时代新人为育人理念，不仅为学生提供了合适的劳动机会和场所，更为学生提供了通过自由劳动展示自我的舞台。学农教育以农村田野为空间，与农户同吃、同住、同劳动为主要形式，以农村生活为教育环境，为学生参与劳动实践提供了真实、真切、真情的时空条件和文化氛围。在学农教育中，学生可以感受到劳动不仅仅是谋生的需要，更是农民生活的自我展现。学农教育是将人的内在性需要融入对象化活动中，活动的主体拥有绝对的自主权和自由意志，劳动的产品也成为劳动者享受生命的形式。同时，学农教育要求学生身体力行，在复杂的智力劳作之外，提供了简单的身体劳作，有助于培养热爱劳动、崇尚劳动的精神，促进学生身心和谐发展。

（二）学农教育还原生命多彩本色

实现人的全面发展是马克思主义理论的重要内容，也是教育目的的集中体现。马克思认为大工业生产和精细化分工导致了人的片面发展，使人附属于机器，成为机器的一部分。针对这个问题，他提出生产劳动要与教育相结合的主张，使每个人不局限于某一职业或某一种劳动。从人力资本理论的角度来看，这一主张具有积极意义，对促进生产力有着重要作用。马克思将人的全面发展看成共产主义实现的条件之一，认为“私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭，因为现存的交往和现存的生产力是全面的，而只有全面发展的个人才可能占有它们，即把它们变成这些个人生活的自由活动”[7]。进言之，在共产主义条件下，人们不再将私人利益与普遍利益看作绝对的对立关系，不会为了普遍利益而扬弃私人利益，相反，将利己主义和自我牺牲，看作是一定条件下个人自我实现的一种必然形式。[8]

时代新人应是全面发展的人，是将理想、知识、技能与实践融为一体的人，是德智体美劳相互融合的人。学农教育以劳动为切入点，纠正了劳动教育被淡化、弱化的问题，引导学生树立正确的劳动观。更重要的是，学农教育合理安排了各种教育要素，有助于将德育、智育、体育、美育与劳动教育融合在一起。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“为了达到个性的全面发展，非常重要的一点就是在劳动中要使共产主义教育的所有最重要的组成部分都能得到体现。”[9]学农教育为学生提供了超越学校场域的新时空，汇集了生命原本需要的诸多要素，这种充足而自由的实践活动丰富了学生的生命体验。

（三）学农教育提升生命高度

马克思从政治经济学的角度，将劳动作为分析的逻辑起点，指出劳动反映着社会生产关系。在资本主义生产关系中，资本家通过剥削劳动者的剩余劳动及剩余价值，积累资本并扩张生产规模。劳动者的劳动难以实现自我保存的功能，更无法达到自由劳动的程度。劳动在反映社会生产关系的意义上，成为建立一切社会关系的媒介。马克思所論述的人是具体的、现实的人，也必然是纠缠于一定社会关系的人。同时，自由劳动意味着人不仅生产满足自我需要的产品，也生产满足他人需要的产品，“而当他人享受我创造的物品时，我同时享受到了自己生命本质的对象化”[10]。显然，现实的人借助自由劳动就与他人建立了符合人的本质的社会关系。

时代新人的培养目标致力于时代要求和社会所需，集中体现在人的社会性培育和勇担民族复兴大任上。学农教育使学生在劳动中，建立与社会、家庭和学校多个场域之间的联系，将学生的社会关系扩展至生活的各个层面。学农教育使学生明白，社会分工使每个人从事不同的生产活动，而劳动产品可以同时满足自我需求和他人需求，人与人需要相互合作，才能保证个体生存和社会发展。换言之，人只有在劳动中才能构建起与他人的联系，并在这种关系中延续个体及类的生命。另一方面，学农教育使学生可以深入了解中国国情和城乡经济差距，培养他们洞察社会和研究社会问题的能力，这有助于学生树立主人翁意识，主动担当社会责任，为人民过上美好生活、为民族复兴不断努力。

四、实践求证：筚路蓝缕三十年

习近平总书记在十九大报告上寄语青年：青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。这段话突出表明了，国家对时代新人的培养要求和热切期望。华南师大附中传承“进德修业，格物致知”的百年校训，以“培养高素质的现代人”为办学宗旨，着力于培养“为民族复兴努力学习”的时代新人，自1990年开始带领学生走出校园、深入农村开展学农教育，经过30年的探索，开辟了一条有效的育人路径。

（一）学农教育的主要阶段

1.开创探索阶段（1990年—2000年）

1990年，经学校领导班子集体讨论及充分的调研和论证，学校决定与清远市源潭镇合作，在该镇大连村建立学农基地，开展学农教育，逐渐创建起以“三同”（与农户同吃、同住、同劳动）为主要形式，以劳动教育、国情教育为主要内容的育人活动。

2.课程建构阶段（2001年—2010年）

2001年6月，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，我国第八轮基础教育课程改革拉开大幕。华南师大附中将原来在实践中创造性开展的调查研究、照顾五保户老人等活动拓展为研究性学习、志愿服务，与国情教育、劳动教育等内容一起，从课程开发的角度进一步规范整理，逐步完成了从课程目标、课程内容、课程评价到师资队伍、组织管理模式、资源支持系统的建设，构建了包含“理想信念课程、劳动实践课程、志愿服务课程、研究创新课程和发展指导课程”的课程体系，育人效果进一步提升。

与此同时，随着华附教育集团的创立和发展，华附学农教育模式在整个教育集团推广使用，均取得了极大的成功。此外，这一模式还被一些省外兄弟学校借鉴使用，也取得了极佳的育人效果。

3.内涵升华阶段（2011年—2019年）

随着《中国教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》正式颁布，特别是党的十九大以来，立德树人成为教育的根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人成为教育的新要求。基于党和国家赋予基础教育的新任务，华南师大附中将立德树人、学农教育与培养时代新人深度融合，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，培养学生身心和谐、全面发展及勇担重任的社会情怀。

（二）学农教育设计框架概览

华南师大附中学农教育育人框架包含三个核心部分，一是三方协作的管理机制，即学校、社会、家庭三方协作进行基地建设，课程的开发、实施以及评价，实现全方位协同育人;二是以“三同”（同吃、同住、同勞动）为主要形式的活动实施方式，使学生真正深入农村，接受深刻的教育;三是包含五类课程的课程体系。以上三个部分，统一于华南师大附中的育人目标;培养“担当志远、求真致知、创新尚美、自信坚毅”的时代新人。这一框架以实践育人、协同育人、课程育人为理论基础，以三同活动为主要形式，以五类课程为主要载体，以培育时代新人为直接目标，最终指向立德树人的根本任务。

（三）学农教育的实践效果

学农30年，参加学生约1.5万人，提交总结和感想约2万份。近年来南方日报、广州日报、羊城晚报等十余家媒体对华南师大附中的学农教育做过近百次报道，其中新华社记者于2019年对本项目进行了深度采访，以“情系乡村，学农30年”为题对本项目及其育人效果进行了专题报道。

通过学农教育，学生对中国国情有了更深切的了解，对课堂上所讲的责任和担当有了更深刻的感受。通过学农教育，学生体会了劳动的艰辛，增强了劳动意识，提高了劳动技能;深知一衣一饭均来之不易，更懂得感恩，更懂得珍惜。通过学农教育，锤炼了学生的意志品质，提高了心理素质。通过学农教育，还激发了学生的创新思维，提高了实践能力。仅2001-2014这15年间，学生撰写的研究性学习项目达750余项，其中获得市级以上的奖项有52项。2007年，高二（11）班陈妍羽同学在学农时进行深入的调查，撰写出《农村问题调查报告》，该报告获得省委领导高度赞赏。2016届李涵晖同学，因有感于农村烧柴灶的浓烟而研发的“户用生物质清洁炉灶”，在第114届巴黎国际发明展览会上获金奖。除此之外，学校还编制了《华南师大附中农村社会实践活动指南》，编印了《农村社会实践专刊》和《研究性学习论文集》。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：85.

[3]习近平.决胜全面建成小康社会  夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2017-10-28.

[4]刘建军.论"时代新人"的科学内涵[J].思想理论教育，2019（2）：4-9.

[5]鲁洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[6]1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2014：53.

[7][8]德意志意识形态：节选本[M].北京：人民出版社，2003：100，104.

[9]苏霍姆林斯基.劳动教育和个性全面发展[J].杜殿坤，译.外国教育资料，1980（2）：1-6.

[10]宋香庆.论马克思劳动视阈下的自由思想及当代启示[J].求实，2014（9）：11-16.

责任编辑   徐向阳