公共危机事件融入国家认同教育：价值与路径

李臣之　纪海吉

摘    要 国家认同教育是一个建构个体与认同体关系的互动过程;公共危机事件具有情境性，既是形成社会性认知的元素，也是联结个体生活与国家事务的纽带，在国家认同教育中具备重要的教育价值。公共危机事件融入国家认同教育的路径包括：挖掘公共危机事件与学校课程的联结基点，强化以公共危机事件为载体的多个场域的国家认同协同共育。

关 键 词 公共危机事件;国家认同教育;价值;实现路径

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）04-000-04

全球化进程中，世界各国的文化制度和生活方式等相互借鉴与交融。以尤尔根·哈贝马斯为代表的极端全球化主义者甚至认为全球化正在“去中心化”，国家变得“非国家化”。[1]然而，全球化是包容性互动建构的过程，国家是全球化存在的基础，没有国家的发展全球化也失去了包容性互动的对象。为此，国家认同教育在学校教育体系中的地位将越来越突出。国家认同教育不是单纯学习国家相关知识，而是要强化个人与国家之间的纽带，社会事件尤其是公共危机事件的有机融入，可以将公共危机化为国家认同教育的契机。这也是立德树人背景下学校德育创新的重要课题。

一、公共危机事件之于国家认同教育的价值

正如杜威所言，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这一过程几乎是在人一出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”[2]公共危机事件是学生参与社会生活的重要平台，学校教育需要充分加以利用，以养成学生的社会主义核心价值观，培育国家认同感。

（一）国家认同教育是一种关系性教育

国家认同教育注重国家与个人的互动关系，强调国民对自己国家坚定的信任，以及理解个人和国家参与公共事务的责任和价值。

首先，国家认同是建构个体与共同体关系的过程。国家是一个共同体，而国家认同便是个体从认识到融入这一共同体的过程。在这一过程中，个体不仅建构了国家认同，也构造了新的自我生活方式，促进了自我发展。正如有学者所指出的：“国家认同与个体的自我发展是同轨、同向、同速的，因而要预设并实现个体的国家认同和个体的自我发展两者的彼此共赢。”[3]可以说，国家认同教育实质上就是个体与国家相互成就的共生过程。

其次，国家认同是一个互动性的过程。“认同”是一个具有互动性的心理过程。其根本上是一种建立于某种关系之上（比如我与我、我与他、我与群等）的心理活动。[4]学生对其所在的国家没有任何了解，也不参与到相关的公共事务之中，在其认知中对国家的存在便只有一个模糊的抽象的概念，难以产生态度和情感上的接纳，以及内心深层次的理解，那么，国家认同将无从谈起。因此，培育国家认同需要培育对象不断地参与到社会公共事务中，积极与其他人与社会互动，并在这一交互“感知”过程中习得国家相关知识，增进情感，坚定态度。

（二）公共危机事件是国家认同教育的重要媒介

已有研究表明，社会事件是重要的社会生活“文本”和鲜活的教学资源，具有促进学生发展的教育力量。[5]作为社会事件的特殊类型的公共危机事件具有情境性、突发性、持续性和破坏性，危及全体社会公众的整体生活和共同利益，“危”中蕴藏着丰富的国家认同教育契机，支撑着更为上位的情感教育，是国家认同教育的重要媒介。

首先，公共危机事件给人以深刻的情境体验。具身认知理论强调认知系统由身体、心智以及环境三者构成，而具身性指认知活动涉及身体的体验和经历等经验层面。心理学家埃斯特·西伦指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其它方面在其中编织在一起的机体。”[6]换言之，学生的认知活动需要身心都参与到真实的情境中。公共危机事件是学生生活世界中的真实体验，具有真实性和情境性。在国家认同教育中融入公共危机事件，能为学生带来感官的刺激，丰富体验与经验，更有利于激发学生的情感。

其次，公共危机事件是形成社会性认知的元素之一。近年来脑科学研究已发现，社会性认知过程需激活脑的三种功能，即自我意识、场景记忆、他心想象。[7]其中，场景记忆来源于学生的真实生活体验。因此，在国家认同教育中引入公共危机事件，引导学生对其进行理性分析和感性体认，有助于加强学生的社会融入感，从而将自己作为国家这一共同体的一员，接纳和认同国家这一共同体。

再次，公共危机事件是联结个体生活与国家事务的纽带。中小学生的生活场域主要在于学校和家庭，因而对于国家事务容易产生空间上的疏离感，甚至觉得与己无关。而公共危机事件一方面与个人生活交叉，另一方面又链接现实社会。危机事件的处理反映国家意志，体现国家行动，是联结个体生活与国家事务的天然纽带。本次新冠病毒事件延伸出一系列“抗疫”行为，充满着正向的教育契机，也不乏一些负面消极言论，如何引导学生正确认识和评价形成正确的价值判断和舆论导向，是国家认同教育中值得重视的关键问题。

二、公共危机事件价值实现路径

公共危机事件之于国家认同教育的价值的实现，取决于事件融入教育的路径选择。结合国家认同教育的特点及学校教育的实际情况，其融入路径主要包括：挖掘公共危机事件与学校课程的联结点，强化多个场域以公共危机事件为载体的国家认同协同共育等。

（一）挖掘公共危机事件与学校课程的联结点

国家认同教育在学校课程体系中非独立存在，公共危机事件融入国家認同教育需要挖掘其与现有课程体系的联结点。

1.公共危机事件融入学科教学推进国家认同教育。通过学科渗透进行国家认同教育需成为常态，同时，公共危机事件融入学科教学也能为学科渗透源源不断地提供具有时效性和鲜活性的教学资源。公共危机事件与学科教学的融合需要充分考虑学科特点、教学目标以及国家认同的构成要素。

以本次抗“疫”事件为例，可考虑以下渗透之策：语文教学可以指导学生收集“抗疫”英雄素材，以此为主题进行写作，激发学生对英雄人物的敬重之情;英语教学可指导学生阅读国外关于疫情防控进展及中国援助措施相关英文报道，使学生认识到我国在本次战“疫”中应对得且当行之有效背后的实践智慧，感受到国家这一“共同体”对个体的“母亲”式的关怀，在增进国家与国家友好援助的国际理解中，真切感受中国的国家担当和建构“命运共同体”的博大情怀，进而激发个体的国家自豪感;生物学科可学习病毒和疫苗的相关知识，了解我国科学家在应对新冠病毒和其它病毒，以及研发相关疫苗的过程中所作出的努力，引领学生树立正确价值观，真切感受科学家们在国家危难时刻奋不顾身做出的巨大贡献;历史学科可回顾我国历史上对于自然灾害尤其是各种疫情等的处理过程，体悟众志成城攻坚克难的力量，培养学生的同理心和对祖国伟大历史的认同;道德与法治和思政课可分析我国独特的政体和制度在本次疫情应对中所起的巨大作用，对比不同政体国家抗疫实际成效，深刻领会中国应对疫情的的制度优势，理解抗疫之中国经验的制度性来源，在对比中促进学生的政治认同。

值得注意的是，公共危机事件融入学科教学推进国家认同教育，尤其需把握教学的“教育性”原则，一方面要注意公共危机事件与学科知识的有机融合，另一方面更要注意引导学生建构国家认同感，避免公共危机事件融入国家认同教育成为虎头蛇尾的表面工夫。

2.就某一事件设计和实施国家认同主题教育活动。主题教育活动对于国家认同教育具备明显的针对性和实效性，就某一公共危机事件进行国家认同主题教育活动而言，需注意综合考量不同年龄段学生身心发展特点，根据学生的理解能力和接受程度选择和转化不同的具体事件。

以本次战“疫”为例，可从个人、国家以及国际层面分别选择不同事件，使其呈现同心圆模式，分别对应小学、初中和高中三个学段学生的思维特点。如表1所列公共危机事件，可供学校进行国家认同教育主题活动设计时参考。

除根据学生身心特点选择公共危机事件外，还需要仔细甄别公共危机事件应对的方式。积极与消极的公共危机应对事件均具教育价值，只是二者的处理方式有所不同。对于公共危机事件的积极应对，重点在于引导学生理解其背后正确的价值观;对于消极的应对方式，需着重引导学生认识国家对相关舆论所采取的有力回应，帮助学生建立制度自信和文化自信。

在实际教育过程中，公共危机事件的选择应是一个生成的过程，由于个体的经验各异，事件不一定能引起学生的兴趣或共鸣。因此，教师要鼓励学生习得事件所包含的深层价值，并在此基础上对自己身边的事例或感兴趣的事件发表看法，以帮助学生理性认识事实本身，进而上升到情感层面实现对国家这一共同体的认同。

（二）强化以公共危机事件为载体的多场域协同共育

国家认同的形成是一个长期过程，需要多方协作合力。因此，国家认同教育不仅应成为学校教育的重要组成部分，更应延伸到家庭和社会场域中，使学生能沉浸其中，在潜移默化中建构国家认同。强化以国家认同教育为基点的公共危机事件在多个场域中的“共现”，要求家庭、学校和社会共同建构一个共同体文化场，在交流和对话中实现对学生国家认同的协同共育。

首先，家庭是国家认同教育的重要场域。正如苏霍姆林斯基所说，“爱国主义的神圣情感来自母亲。”[8]换言之，家庭成员的情感态度对孩子的价值观建立和国家认同建构具有直接影响。尤其是在疫情情况下，个体需要在家隔离，孩子所直接接触到的都是家庭成员，其言谈举止对孩子的国家认同感起着关键作用。因此，家庭成员在谈论相关公共危机事件时，需要注意传播“正能量”，特别着重将国家认同的宏大叙事拆分、细化并渗透到日常的家庭交往之中，引导孩子正确地认识公共危机事件应对中个人与国家的关系。

其次，学校可以采取多种活动方式和教学方法，将公共危机事件融入国家认同教育。在学科渗透教育和主题活动教育中，学校可采取角色扮演等方式，让学生扮演公共危机事件中的相应角色，体验公共危机事件中各角色的利益与认知冲突，换位思考，激发学生的同理心和情感共鸣。以抗“疫”事件为例，疫情结束后，学校可以通过教育情景剧“再现”事件进行国家认同教育，让不同学生扮演患者、居家隔离的普通人、领导干部、社会机构成员、外国领导人，甚至一些做出反社会行为的角色，透过对话、辩论、展演等多元方式，引导学生学会思考影响疫情产生、发展与控制的因素，充分感受不同角色的心理活动，认识到国家在此次抗疫事件中所体现的“以人民为中心”的真切情怀。

再次，社会作为公共危机事件的“摇篮”，多方力量参与可使国家认同教育更加鲜活和深刻。各社会机构，如博物馆和媒体等可正面传播重要事件，积极引导社会舆论。例如，本次疫情结束后，博物馆可就本次疫情进行相关照片和文献资料的展览，并与学校协同对接国家认同教育的阶段目标，为不同学段学生提供适合的教育资源;社会人士也可深入学校现场与学生互动，讲述抗疫期间国家和社会各界共同战“疫”的动人故事。社会力量具有开放性和创造性，在学校国家认同教育目标引领下，可以增强学生的道德敏感性，促进学生的国家认同。

值得注意的是，家庭、学校和社会三个场域的协同共育仍需以学校作为主导。学校需联合其它场域，以国家认同教育目标为引领，将公共危机事件教育学化和心理学化，转化为有效的德育资源以取得最优教育效果。同时，要避免刻板化和价值观的僵硬灌输。正如怀特海所言：“培养一个儿童如何思维，最重要的是必须注意我所说的那种‘呆滞的思想——这种思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[9]我们要注重引起学生的批判性思考，使学生由内而外建构起国家认同。

参考文献：

[1]冯建军.公民身份的国家认同：时代挑战与教育应答[J].社会科学战线，2012（7）：201-211.

[2]杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社.2006：1.

[3]欧阳常青，苏德.学校教育视阈中的国家认同教育[J].民族教育研究，2012，23（05）：10-14.

[4]武秀霞.国家认同教育：意蕴与实践——基于关系视角的探讨[J/OL].南京社会科学，2020（01）：150-156[2020-03-08].https：//doi.org/10.15937/j.cnki.issn1001-8263.2020.01.019.

[5]刘德华，谭祥花.公共危机事件：学生发展与学校教育关联的新基点[J].中国德育，2017（15）：11-15.

[6]E. Thelen，G.Schoner，C. Scheier，B.Smith.The dynamics of embodiment：A field theory of infant preservative reaching[J]. Behavioral and Brain Sciences，2001（24）：1-8.

[7]朱小蔓.童心母愛：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年[J].课程·教材·教法，2011，31（02）：24-28.

[8]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖，等，译.天津：天津人民出版社，1981：157.

[9]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：2.

责任编辑   毛伟娜