师范专业“一体化”教育实践模式构建与应用

王魏根 李永民 偶春 姚侠妹

摘  要：教育实践在师范专业人才培养中起着重要作用。文章针对阜阳师范大学生物科学（师范）专业以往教育实践模式中存在的一些问题与不足，重新构建了阶段性和连续性相统一的“教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式，并采用发展性评价的方法，达到提高教育实践效果、促进师范生专业发展的目的。正确实施这一教育实践模式也为生物科学（师范）专业通过师范专业二级认证奠定了基础。

关键词：教育实践;发展性评价;教师专业发展

中图分类号：G640 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）12-0044-04

Abstract： Teaching practice plays an important role of pre-service teachers' education. In this paper， the problems and deficiencies of current teaching practice model of bioscience major of Fuyang Normal University are analyzed， and the "integrated" teaching practice model was constructed with a union of stages and continuity. The development-oriented assessments are adopted to improve teaching practice effects， and promote pre-service teachers' professional development. The implementation of this educational practice mode will be beneficial to pass the second level professional certification for the biological science normal major.

Keywords： teaching practice; development-oriented assessment; teachers' professional development

一、概述

教育实践体系是师范类专业教师教育课程的重要组成部分，是培养未来教师的必要环节，包括教育见习、演习、研习和实习等环节。该体系分别通过观察、训练、反思及综合实践等系列活动，促使师范生职业能力和素养得到培养并逐步提高[1]。国家教育部在多个文件中也都强调了教育实践的重要性，如《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）、《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师[2016]2号）等。教育部在《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师[2017]13号）又进一步强调，师范生教育实践要贯穿人才培养全过程，时间不少于1个学期，涵盖“师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践”;并建立相应教育实践规范，明确实践前、中、后的要求，进行有效管理评价，确保实践效果。

阜阳师范大学作为一所以师范类专业为优势的地方院校，经过长期的探索，建立了较成熟的师范生人才培养模式和教育时间体系，师范生培养质量得到广泛认可。但由于多种原因，以往各教育实践环节在实施过程中存在一些问题与不足，影响了最终的实践教学效果。在师范专业全面开展专业认证之际，我们针对阜阳师范大学生物科学（师范）专业以往教育实践过程中存在的问题，详细分析、探讨并提出了相应的改进措施，进一步提高了教育实践效果，不断提升师范专业人才培养质量，也可为顺利实现师范专业二级认证打好基础。

二、以往教育实践中存在的问题

（一）教育见习阶段性目标不明确

教育见习是在师范生进入基地学校，实地观察、感知、领会学校的实际教学情况。与以往不同的是师范生以一名未来教师的身份去观察、体验，目的是促进师范生尽快适应角色转换。不同学期多次开展，既为师范生创造理论联系实际的学习机会，也让师范生切身感受教师生活，强化师范生的从事教育职业的信念[2]。阜阳师范大学生物科学（师范）專业人才培养方案中规定的教育见习共安排5次，分别在第2至第6学期，每学期1周时间，在时间上安排比较充分、合理，但实施过程中却有些不足。具体表现在：（1）每次教育见习目标和内容没有很好的规划，针对性不强。不同学期教育见习的内容和主题没有明确区分，也没有体现出一种递进的关系。（2）教育见习结束后缺少足够的总结与反思。见习结束后指导教师和学生之间没有进一步的交流研讨和总结反思，没有很好地对整体见习效果进行检测和评估，无法为后续的教育见习、实习地实施提供有效的参考[3]。

（二）教育研习重视不够

教育研习是指师范生在教师指导下，运用所学的教育科学理论以及专业学科知识，对教育实践过程中发现的问题进行更深入地研究与讨论，进而提升师范生的教育教学研究能力[4]。通过教育研习可强化师范生教学反思意识，培养教育科研意识，提高教育研究能力;同时，对教学实践过程中发现的问题进一步地探讨和研究，可提高师范生对教育规律有更深的认识、理解及应用能力，最终提升师范生的教师专业能力[5]。

在阜阳师范大学生物科学专业师范生教育实践过程中，教育研习环节没有受到足够的重视。例如，教师教育课程中未安排“教育科学研究方法”等相关课程，学生未能系统掌握教育科学研究中常用的原理、方法及应用条件。在学校教育实习工作规程中对教育研习目标与要求也没有明确的表述，只是提及通过教育调查来“掌握教育调查研究的基本方法，培养教育调查研究的初步能力”，没有单独的活动组织、安排与成绩评价标准。因此，注重教育研习环节，将教育实践经验与教育科学理论有效联系起来，是推进生物科学卓越教师培养的必然需求。

（三）教育实践评价体系不全面

教育实践环节类型和目标的多样性决定了教育实践评价的多样性。以往生物科学专业只对教育实习环节评价做了较为细致、明确的规定，对其它环节则没有相应的要求。例如，《阜阳师范大学教育实习工作规程》中规定由校内外教育实习领导小组和指导教师对教育实习进行考核，在教学、班主任以及教育调查等方面进行评定，三方面的成绩分别占教育实习综合成绩的45%、30%、25%;其中教学工作以及班主任工作方面，实习学校指导教师评定的成绩占70%，本校指导教师评定的成绩占30%;教育调查工作的实习成绩由本校指导教师评定。但实际上在成绩评定时并没有或使用这种成绩评价量表。由于教育实习领导小组对整个实习期间学生实习情况掌握不全面，因而无法给出合理评价，成绩等级评定几乎全由校内指导老师根据实习生《教育实习鉴定表》、《教育实习手册》等材料，结合校外指导老师评语给出。在教育见习环节，也仅仅由指导教师根据学生提交的《见习鉴定表》给出等级成绩。可见，此时教育实践评价只是完成教育实践的最后程序，侧重于成绩鉴定，忽视了评价的激励导向和诊断改进功能，不能全面反映师范生的专业成长过程以及综合素质提升情况，因而不能实现教育实践的全部目的。

三、构建“一体化”的教育实践模式

（一）阶段性和连续性相统一的教育实践模式

近年来，我们针对以往生物科学专业教育实践环节中存在的问题，基于“实践-反思-发展”的实践教学路径，构建了阶段性和连续性相统一的“教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式（见表1）。“阶段性”是指分步对师范生教育教学能力进行培养;“连续性”则表明各阶段并不是孤立存在的，而是形成前后连贯、逐步推进、螺旋式上升的教育实践体系[6]。

教育见习从第2学期开始，共5次，前期以体验、观察为主，后期则以直接获得实践经验为主，每次见习在前期基础上深化，难度和专业性逐渐增强。例如，在前期只是让学生进行学习性听课，观察真实的中学生物学课程教育教学情况;中期进行研究性听课，观察班主任教师对班级、学生的指导与管理等;后期可安排学生进入年级教研室或教务处，协助教师或管理者，熟悉教学管理工作。每次见习之后要有总结与反思，激发学生自我检验与反思的动力，找寻每次见习中的问题，为教育研习立项做些准备。

教育见习之后的教育演习分散于《生物教学技能训练》课程中进行，以微格教学为主，包括分组备课、说课、上课、评课等演练环节，使学生熟悉教学工作的基本内容和程序，基本掌握教师必备的教学技能，为教育实习打下良好的基础。另外，还通过师范生教学技能大赛提高学生的训练积极性。在第6学期期末，对学生综合教学技能进行达标考核，考核合格的才可到实习学校进行教育实习。

教育研习活动结合教育见习、教育实习活动开展。学生可针对教育见习环节中在课程与教学、班级管理、教学管理等方面的自身体验，以问题为导向来确定研习项目。项目确定以后，学生在随后的教育实习阶段，以个人或小组的形式在实习环节进行调查研究，探索问题解决的方法和途径。

教育实习在第7学期进行，实习内容包括听课、评课、课堂教学工作、班级管理工作等，主要关注的是实习生的行为表现。学校非常重视教育实习工作，实施专人负责，校内外双指导教师。但由于教育实习是安排在第7学期，由于学生找工作、考研等，学生投入到教育實习的精力多少不一，因而实习效果好坏不一。因此，教育实习前的几个教育实践环节对师范生教育教学能力的培养就同样重要。

可以看出，阶段性和连续性相统一的“教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式将教育实践的各个环节作为一个整体来考虑，前期实践教学效果会影响后期实践教学，因此，实施过程中要做好不同阶段的衔接。首先，加强教育见习之间的衔接。每次见习前要让学生明白见习的内容和目标，见习结束后要总结反思目标达成度。其次，加强教育见习和教育研习之间的衔接。教育见习后期即做好教育研习的动员工作，使学生了解到教育研习的重要性，这样有利于学生有意识地发现教学实际中的问题。最后，加强教育研习和教育实习之前的衔接。研习项目立项之后，实习期间要确保项目实施，以避免师范生在实习期间忽略研习项目。总之，每个环节都必须认真计划、实施，总结反思，这样才能循序渐进，螺旋式上升，最终达到教育实践的总体目标[6]。

（二）进行发展性评价，促进专业发展

发展性评价强调在被评价者参与和自我反思基础上，以其自身的发展作为观测点，将评价与发展有机结合起来，促进被评价者的发展[7]。发展性评价该用于教育实践，不仅仅是给予学生评定分数或等级，更是能够给被评价者提供未来发展方向和成长建议[8]。“教育见习、演习、研习、实习一体化”实践模式必然要求采用全面的、发展性评价方法。采用发展性评价，一方面可以使学生从被动接受评价转变为主动参与评价，并自主改进自己的教学;另一方面可促进师范生全面同步发展，如师范生教学技能、自我认识和诊断、自我改进的意识和能力等。这些方面不仅关系到师范生教育实践成绩的评定，也进一步影响到师范生将来就业以及未来职业发展[7]。为此，我们采用档案袋评价法代替原来的“两表一册”。评价的内容大为扩展，除了教学技能以外，还包括班级管理、师生交流、教师间合作交流、信息技术、教学反思、教育调查研究以及职业意识等多方面[9]。

师范生教育实践档案袋由3部分组成：一是“一体化”教育实践模式的整体计划安排。使学生明确各环节的实践内容（主题）以及达成目标，以便学生在实践开展之前有充足的思想准备。二是实践过程材料。主要是常规的实践过程记录材料，如听课记录、教案、班主任工作计划、具体学生案例、教育调查报告等，力求能全面反映师范生教育实践能力的发展。三是师范生的总结反思材料。主要是学生对自己在教育实践中的得失以及各阶段目标达成情况的总结，是学生对自己的剖析、评价。教师也根据自己的指导情况，结合学生的反思情况，针对性地提出下一实践环节该学生需改进、提高的方面及相应的方法，促进学生更好地发展。这些材料汇集在一起，就比较全面地记录了师范生教育实践发展变化以及个人成长过程[9]。在这“实践-反思-发展”过程中，使师范生逐步养成在实践中及时全面的自我反思，进而明确今后在专业能力发展上的努力方向，形成自我教育和自我发展的能力，为职后的专业发展奠定坚实的基础。

（三）应用效果

虽然人才培养质量是多因素综合作用的结果，但近年来我们构建并实施 “教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式在提高教育实践效果、提高师范生专业技能方面也显现初步成效。一是由于提高了对见习、演习和研习环节的重视程度，后期教育实习环节的综合实践效果也得到提升，综合实习等级为优秀的比例有所提高。二是学生在参加学校和安徽省各级师范生教学技能竞赛中也取得不错的成绩，多次获得省级竞赛一、二等奖。三是生物科学（师范）专业学生在教师资格证考试面试环节有较大优势，毕业时几乎都可以获得高级中学教師资格证。

四、结束语

针对阜阳师范大学生物科学（师范）专业教育实践现状，我们构建了“教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式，给师范生提供了一系列在真实的教育情境中观察、体验、模拟及实践的机会。“一体化”的实践教学体系也将高等教育和基础教育更紧密地联系起来，避免二者以往的割裂状态。见习以体验为基础，重在感知和生成问题;研习以兴趣为驱动，重在探究和研究问题;实习以综合实践为主，重在体验和解决问题。通过发展性评价，促使师范生教育实践后能及时地、系统化地反思，尽早发现自己专业上的不足，正确评估自己的发展能力与水平，在此基础上制定出符合自己未来发展需要的目标，在随后实践过程中不断地进行调整与完善。这样，将分散的教育实践环节变为连续的、发展式的，同时加强过程、评价管理[10]，使师范生获得持续的能力提升和专业发展，最终达到践行师德、学会教学、学会育人和学会发展的毕业要求。同时，“教育见习、演习、研习、实习一体化”的教育实践模式也符合教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中二级认证标准的要求，这一教育实践模式的正确实施也可为生物科学（师范）专业顺利通过师范专业二级认证奠定基础。

参考文献：

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