基于合作学习效能的英语教学改革

谭燕

摘 要 合作学习的效能受学习者的知识基础及合作环境的影响，小组建设、学习任务类型及评价方式的有效配合有助于实现合作学习效能最大化。在英语教学中，教师应考虑合作小组的组合方式、规模、成员分工，不同类型学习任务的目标、内容、规则，学生个人评价和小组整体评价机制等内容。此外，教师的指导作用不容忽视，如能充分利用合作学习的优势，化解劣势，既能促进学生的学业进步，还能实现学生多个方面核心素养的提升。

关键词 合作学习效能 合作小组 英语教学

中图分类号：G424                                   文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.01.037

Abstract Cooperative leaning efficiency is influenced by the learner's knowledge base and the cooperative environment. Effectively coordinating the team construction， the task type and the evaluation mode helps to maximize the cooperative learning efficiency. In English teaching， the teacher should consider the composition， the size and member roles of teams， the goals， the contents and the rules of different types of learning tasks， and the evaluation mechanism of the individual student and the overall group. In addition， the guiding role of the teacher cannot be ignored. Making full use of the advantages and overcoming the disadvantages of the cooperative leaning will definitely promote the academic progress and improve core accomplishments of students in various aspects.

Keywords cooperative learning efficiency; cooperative group; English teaching

合作学习通过引导学生在小组中相互合作、相互学习，从而实现学生在知识水平、自主学习能力以及团体意识方面的提高。在职业院校开展英语合作学习面临两个主要困难：第一，英语课班额较大，难以实现适合小班额的“4人小组，组内异质，组间异质”的模式;第二，学优生、中等生、学困生分布不均衡，学困生占半数之多，学生的知识能力发展水平受任務布置的合理性及评价的有效性影响。

1合作小组建设

1.1 同质小组与异质小组并存的组合方式

同质小组有助于提高学生的自我评价水平，增加自信，激发学习动机。在同质小组中，每个学生的贡献都对小组的成功至关重要，成就感是激励学生继续努力的重要动力。同质小组成员的目标设定具有相似性，学生更容易对符合所有成员的目标达成一致，并为之努力。在教学活动中，输入型内容对创造性运用语言的能力要求较低，采用同质小组的效果更好。异质小组活跃度更高，成员可以根据自己的优势特点承担相应的责任，和不同类型成员沟通，获取新颖的观点。异质小组更适合输出型教学内容，特别是学困生较多的英语课堂，学优生的分享可以为其他学生提供有意义的语言输入，有利于合作学习的开展。因此，英语教学的前期，应对学生的知识基础进行测评，由教师主导，将学生划分为相对固定的同质小组和异质小组，并通过座谈了解学生的性格特点、自主能力以及合作意识，对小组成员进行适当调整。针对不同的任务内容，开展相应的小组合作学习。

1.2 组建适当规模的小组

职院校英语课班额大，4人小组和8人小组效能不如6人小组。一方面，作为语言类课程，英语教学需要大量的沟通和展示，合作学习的一大优势是能给学生提供平等、较多的展示机会。组建6人小组可以控制小组数量，为所有小组提供相对充足的展示时间。另一方面，6人小组在一定程度可以避免出现学困生过度集中的异质小组，因为4人小组可能导致一组成员都是学困生，8人小组可能有一半成员是学困生，二者均可能导致“伪合作”的发生。

1.3 合理进行成员分工

各小组在收到任务后，首先通过毛遂自荐、轮换或推荐方式确立本次任务的组长，也是此次任务的主要负责人，组长对各成员责任进行初步分工，如：鼓励员，记录员，汇报员等。小组组建初期的分工原则是基于学生的特点，使成员可以展示自己的优势，从而活跃小组活动氛围。随着成员间合作逐渐默契，教师应鼓励小组成员适当改变分工，通过担当不同的角色责任，改进自己的短板。

2区别对待听、读与说、写任务

2.1 教师主导听、读任务的目标和要求

听和读属于输入型任务，主要训练学生对输入内容的理解。学生可以从语音或文章中获得语言输入，即使学困生也能在词典的帮助下获取一定的语言知识。需要注意的是，听和读是对既定内容的反馈，学优生和学困生的反应速度可能两极分化，异质小组有时出现学优生的过度自满或学困生的过度依赖，因此，同质小组更有利于输入型任务的完成，前提是对任务目标和要求进行分层处理，学优组、中等组、学困生应有差别。教师主导目标的制定和任务要求的确立，一方面防止合作初期小组设定不合理的目标，另一方面使各层次小组均能够依赖成员的协同努力实现小组的成功和个人进步。

听力内容：学优组应边听边记录，做到基本复述听力材料，要求每位成员不仅能够回答相应问题，还要用英语参与听力材料的讨论，陈述自己的观点和理由。中等组做到比较准确地提取材料的核心句和关键词，要求每位成员能够用简单的英语就相关问题进行交流并回答问题。学困组努力提炼出自己听懂的词汇或句子，每位成员可以根据自己理解的句子或从其他成员那里获得的信息回答相关问题。

阅读内容：学优组应完全理解材料的词汇、句型及主旨内容，每位成员能够较准确地回答问题，参与关于材料主题的发散式讨论，总结观点并展示;中等组应基本掌握材料里的词汇和主要句型，理解主旨内容，每位成员能够根据提示的问题对材料进行讨论并回答问题;学困组应借助词典、网络等资源了解材料大意，标记重点词汇和句子，每位成员能够理解提示问题的答案。

2.2 学生主导说、写任务内容和责任的确立

说、写属于输出型任务，学生从题目本身仅获得少量的信息提示，没有大篇的语言输入，而口语和写作要求大量的语言文字输出，这给语言积累不足的中等生和学困生造成较大困难。同时，输出型任务主观性强，观点的丰富性和创造性能有效提高任务完成水平。异质小组成员的多元化特点更适合开展输出型内容学习。在教师确定了任务模块整体要求的基础上，学生自主地确定小组任务内容、各成员的责任及合作规则。

首先，组长阐述口语或写作任务的主题，各成员依次提出自己对主题的理解以及需要解决的问题，并由记录员记录下来。其次，小组确定任务内容之后，将各项内容细分给每个成员，并确定一定的合作规则，如：各成员任务完成后向谁提交资料，收到同伴资料的成员进行怎样的处理，各细分任务完成的最后时限等。

针对口语任务，可以是依次列举有益观点，逐一阐述，也可以利用正反方辩论，通过不断质疑使观点明晰。针对写作任务，需分析所有提示要求，并采取发散式讨论，在反复阐述和纠错中，确定正确的书面表达。在讨论过程中，组长和鼓励员应对各成员的主动表述尽可能采取肯定态度，对态度消极的成员提出相应问题，激发其提供更多的信息。

在说和写的任务中，学生之间是相互帮扶，相互促进的关系。中等生和学困生知识积累和获取英语资料的方式都有限，借助组内学优生的分享，能够大幅提高资料的收集、整理和理解水平。同时，学优生在其他成员的共同努力下，可以获取比独自完成更广泛的资源，丰富自己的语言。

3优化评价方式

3.1 学业评价应以学生的进步为依据

学生的英语基础参差不齐，统一标准的评价方式并不适合所有学生。当评价标准过高，基础差的学生易产生畏难情绪，认为无论怎么努力也无法达到合格的标准，多半放弃努力或选择投机取巧。当评价标准过低，学优生的进步受限，认为已经可达到最终的优秀标准，不必再提高自身水平，同时也难以激励中等生和学困生改进学习方法。

以学生的进步水平为依据，只要学生达到预先设定的目标，即可取得合格以上的学业成绩。在教学中，教师应指导学生制定合理的个人目标和小组中的责任承担目标，个人目标可以是具体的学业成绩也可以是一定的语言积累，如：一学期记忆500单词或阅读1本英文书籍;小组责任目标可以是代表小组进行一次全班展示或承担一次视频制作。在学习过程中，教师应鼓励学生坚持不懈地实现目标。

3.2 能力評价以成员互评为依据

能力评价涉及学生的自主学习能力和团体协作能力，能力的高低与提高水平主观性强，教师一人评价或用纸质的一次问卷自评都不够全面。学生在整个英语学习过程中，与其他成员及小组密切合作，成员彼此了解，可以通过小组访谈，成员间互评，了解学生对于学习计划的制定与执行，在小组中的语言分享量，与其他成员的平均沟通次数，对于分歧的处理态度等情况，从而为评价提供相应的依据。教师应综合考虑学生的自评以及小组成员间的互评。

3.3 小组评价以过程评价为主

过程评价肯定了学生在整个学习阶段的持续性努力，与进步水平评价相辅相承，以任务最终完成水平为依据的评价，有可能导致异质小组中对学困生的歧视和压力，并且对同质小组中的学困组也不公平。教学中通常采用过程和结果相结合的方式：过程评价占70%，结果评价占30%。过程评价主要体现各小组在合作学习中的表现：各成员在小组讨论中提问、发言次数，独立任务是否完成，是否主动帮扶其他成员，是否认真地遵守小组规则等。结果评价是对小组最后任务完成情况的评价，通过向全班展示，教师评价占15%，组间评价占15%。

4 注重教师的指导作用

4.1 教师指导合作小组的建设

在没有教师指导的情况下，学生自由组合的小组往往基于学生间的关系，较少考虑综合能力和合作需求，难以维持长期有效的合作。教师依据一定的原则建设小组。第一，以英语基础为主，以学习态度及合作意识为辅组建小组。同时，接受学生在不违反大原则前提下的微调，以促进学生的学习积极性。第二，指导合作的规则制定。合作学习的成功关键之一是小组成员能够遵守小组的规则。学生对规则的概念不一定清晰，教师应提出相应的框架，引导小组制定适合本组的规则。

4.2 教师追踪合作学习过程

合作小组开始组内学习后，教师应注意观察各小组的合作过程。当发现小组的积极性下降、学生的情绪低落或合作学习遇到困难等情况，教师应主动干预，如：提出问题，引发思考;指导流程，列举具体要求;鼓励交流，适当奖励。

本文章系2017年湖南省教育科学研究工作者协会课题最终研究成果，项目编号：XJK17C002

参考文献

[1] 布鲁斯·乔伊斯，玛莎·韦尔.教学模式[M].中国人民大学出版社，2014.6.

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[3] 殷运峰，方蕾蕾.课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略[J].当代教育科学，2019.4：29-32.