创设言语情境，从三个向度入手

卢晓菲

[摘要]言语表达情境是学生进行口语表达训练的重要载体。可是在教学实践中，仅仅依靠情境，还不能胜任训练学生言语表达能力的重任。教师应从夯实基础、串联重组、激发唤醒这三个方面入手，彰显言语交际的真实性、情感性、整体性，从而提升学生的言语能力。

[关键词]言语情境;夯实基础;串联重组;激发唤醒

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A[文章编号] 1007-9068（2020） 10-0051-02

言语能力的训练离不开具体可感的情境。但从教学实践可以发现，仅仅依靠情境还不能胜任训练言语表达能力的重任，还需要强化情境创设的真实性、情感性和整体性，提升言语交际的效度，这样才能为学生的言语能力发展助力。

一、夯实基础，在贴近认知中彰显言语交际的真实性

所谓真实性，指教师营造的生活情境契合学生的生活实际和心理预期。其主要包括两个方面的内涵，一种指向于现实性成分，即源白于生活实践但未被加工的;一种指向于理想性成分，是对未来客观生活的一种超越性想象。学生只有在真实的情境状态下，才能明晰所学内容的价值和意义。

以统编教材一年级下册《请你帮个忙》的教学为例，教师创设了这样的情境：在一次外出途中，爸爸的车没油了，教师相机扮演加油站的工作人员，让学生来请求加油。很多学生只是在一开始表明基本诉求，说完“叔叔你好，我要加油”之后就完全愣在那里。由此可见，虽然给车加油完全源白于生活，但对于学生来说是陌生的，他们根本没有真正接触并思考过这个问题，无法将加油与自己的语言表达经验有机联系起来，迁移运用自然也就无法达成。

反过来，如果教师根据教学的需要，保障情境创设的真实性，这种真实性体现在学生对情境感知的认可上，就能激发学生的真情实感。比如，教学统编教材二年级下册《我喜爱的水果》时，教师要求学生从家里带来自己喜欢的水果，并根据这些水果设置了水果猜谜、观察水果、触摸水果、闻闻水果、描述水果等不同的实践活动，让学生在口、眼、手、脑并用的基础上互动讨论、运转思维、欣赏品尝、实践表达、多维评价，有效地历练了学生内在的语言表达能力。

同样都是源白于生活的情境，借助水果实物进行实践感知，让所描述的事物与学生的内在认知之间有了鲜活的联系通道，学生内在的交际意识和表达欲望被真正唤醒，他们就有话想说，有话可说了，从而在不知不觉的状态中形成了语言表达能力。

二、激发唤醒，在渗入浸润中彰显言语交际的情感性

所谓情感性，要求教师所创设的语言情境裹挟着丰富的情感因子，带有鲜明的情感特征。著名特级教师李吉林就曾经指出：“情境教学缺乏了情感，只会变得死板而生硬。”只有在精心创设的情境之中包含着情感性和精神性的期许，才能在学生与文本之间、与世界之间构建起广阔的诗意空间。此外，言语情境中的情感元素对人格也有着积极的塑造作用。每个学生从原本的“要我学”转变为“我要学”，不仅仅需要兴趣的冲击，更需要意志品质的坚守，丰富的情感性元素弱化了语言表达的难度，激发了学生攻坚克难的毅力，从而为达成课堂教学目标奠定了基础。

在教学统编教材四年级上册《安慰》时，教师充分整合教材编者和学生的实际生活，在创设言语表达情境时，注重对学生内在情感的激发和唤醒。首先，链接生活，激发情感。教师出示生活中的图片（晓峰摔倒了，没有能够在运动会上取得名次，很伤心;晓丽要转学了，舍不得离开同学们，很惆怅;小冰将爸爸送的生日礼物手表弄丢了，很懊悔），并运用语言进行描述：生活中，很多人都会遇到这样或者那样的不顺，需要亲朋好友的好言劝慰，看着这些图片，你们心中有什么感受？（旨在运用生活中常见的一些现象，唤醒学生的内在情感，为后续的表达实践奠基）其次，搭建平台，抒发情感。教师让学生选择图片中自已经历过的情境来安慰他人，也可以从生活中选择一个适切的对象进行安慰，但必须要做到以情动人，达到“晓之以理，动之以情”。最后，转换方式，传递情感。教师引导学生对劝慰的语言进行必要的修饰，写在“交心条”上，并当着安慰对象的面朗读，将自己的情感传递给倾诉的对象。

这样的言语表达过程，就将学生的身心完全浸润在真挚而浓烈的情感氛围之中，整节课的情感性纽带作用就充分地展现了出来。

三、串联重组，在深入优化中彰显言语交际的整体性

语言情境创设的整体性决定了教师所创设的情境除了要关注形真、情切之外，还需要向着意境深远、理趣丰润的目标迈进，要让言语表达的情境更具广度和深度。因此，教师要注重情境创设的整体性，使言语表达范畴与处于焦点的信息资源相互依存，形成有机的运作整体，从而更好地作用于学生的身体感官，刺激他们的思维意识，使学生在情不自禁中将自己内心涌动的情感、观点表达出来。

以教学统编教材一年级下册《打电话》为例，教师设置了三个不同的情境：生病了，打电话向老师请假;星期天，打电话约同学踢球;周末，爸爸不在家，接到找爸爸的电话。如果不创设情境，直接将任务交给学生处理，逐一练习，学生的思维是封闭的，只能在琐碎的口语表达过程中做出应答式的倾吐，必将陷入单一化、静态化、生硬化的机械重复，师生之间的交互也终将无法完成。在教学实践中，教师可以尝试将这三个话题进行有机统整，将其串联、组合成一个整体性情境：小安在周末时，通过打电话的方式，邀请好朋友小真去社区足球场踢球;小安在踢球中受伤了，通过打电话的方式向老师请假;小安在家休养时，接到了爸爸同事找爸爸的电话。这样的情境需要学生去了解具体的对象，并记住对方要说的事情，然后再通过打电话的方式将相关的内容进行转述。

整个过程中，教师始终将学生的身心置放在具体的情境之中，让学生经历了“聚焦关注一唤醒动力一根植情境一强化加深”的思维历程。这种整体性的情境认知体现出几个鲜明的特色：其一，角色的喜怒哀乐，让情境成为学生表达自我情感和观点的载体，学生置身于不同的情境中，从自身所承担的角色、所处的情境人手进行思考，合情合理地研制出體系化、专题化的言语系统;其二，学生根据不同的表达动机，让连贯性交流得以有效落实，使得可感情境和活动中的人物都处于依存状态，而学生在深入感知、积极体验、主动探寻的过程中，也逐渐丰富了内在的认知体验;其三，整体性情境并不是一个个零碎情境的叠加，而是从易到难、从浅入深的递进过程。以上情境中，先是小朋友之间通过电话邀约的方式展开交流，这是从学生最原始、最生活化的体验出发，而第二次与老师打电话，重在引导学生克服胆怯的心理，在深入实践的过程中做到清晰地说明原因，懂得打电话的语气，第三处训练的价值点相对较多，注重了对学生打电话时倾听能力的培养，要能够根据对方呈现出的有价值的信息进行传递，从而更好地学会判断和转述。

言语表达情境是进行口语表达训练的重要载体。只有让言语情境具有真实性、情感性和整体性，学生内在的求知欲望才能被激活，学生的言语意识才能被唤醒，从而真正为言语表达能力的提升奠基。

（责编 刘宇帆）