基于产教融合背景下高职专业课程建设现状分析及对策研究

潘云双，邓 卓

(河北师范大学，河北 石家庄 050024)

一、引言

全面了解当前基于产教融合背景下高职专业课程现状，在分析现有文献的基础上，采用问卷调查的方式，对当前基于产教融合背景下高职专业课程现状进行了解，以便更加真实、客观的反映当前基于产教融合背景下高职专业课程存在的问题，针对存在的问题，提出课程优化策略。

二、基于产教融合背景下高职专业课程建设现状分析

(一)专业课程改革运行机制不健全

在进行高职专业课程建设时，确保课程建设顺利进行，最重要的是在宏观上为其提供一系列的运行制度与机制保障。调查您所在院校内与合作企业内部是否都建立产教融合课程建设相关事宜的部门，有没有充分发挥作用中，21.75%的老师选择有且权责明确；37.25%的老师选择有但形同虚设，基本不起作用；41.18%的老师选择均没建立相关事宜的有关部门(如图1)。可见，仅有大约五分之一的院校建立了基于产教融合课程建设相关事宜的部门，其院校虽有但是不起作用，甚至没有。由此可以看出基于产教融合高职专业课程运行机制有待进一步完善。

在对建立基于产教融合高职专业课程相关部门是否经常召开会议调查中，19.61%的教师选择较多，29.41%教师选择一般，39.22%教师选择较少，7.84%教师选择没有，5.9%教师选择不清楚(如图2)。可见，39.2%教师所在院校不能及时就专业课程中存在问题进行开会商讨，从上述结果可以看看出，只有大约五分之一的院校可以经常召开会议，进行沟通交流，但是大部分院校不能经常召开会议，从而造成校企双方沟通不畅，进而而影响高职人才培养的质量。

图1 校企双方关于专业课程运行机制建立情况

从调查结果可知，大部分高职院校专业课程建设与实现运行机制、沟通协调机制形同虚设，甚至有的院校没有建立相关运行机制，基于产教融合背景下高职专业课程运行机制不健全，造成校企双方关于课程建设、专业化教师团队建设等不能深度融合。

(二)知识体系与岗位要求不融合

专业课程内容不仅是教师制定教学计划的主要依据，而且是指导学生进行专业学习的重要来源，专业课程内容的建设需要高职院校与企业双主体共同参与，保证高职专业课程与时俱进。从企业是否实质性参与高职专业课程开发的情况来看，认为企业实质性参与较多的占比19.61%，认为企业实质性参与较少的占比41.18%，认为企业实质性参与一般的占比25.49%，认为企业没有实质性参与的占比9.8%，不清楚企业是否实质性参与的占比3.92%(如图3)。只有约五分之一的教师认为企业实质性参与高职专业课程建设，由此可见，高职院校进行专业课程建设时，企业实质性参与度并不高。

图3 企业实质性参与专业课程建设情况

在“您所在院校专业课程内容设置的依据”这一问题调查中发现，13.46%的教师选择依据本专业的学科知识体系进行专业课程内容设置，55.77%的教师选择立足学生的职业发展需求进行专业课程设置，17.31%的教师选择紧跟行业企业的最新发展进行高职专业课程设置，13.46%的教师对专业课程设置的依据不清楚(如图4)。教师所在院校不同，对于院校专业课程设置认识也有所不同，归根到底，高职院校对于高职专业课程设置依据还没有形成一个统一的认识。

图4 高职院校专业课程内容设置的依据

高职专业课程内容只有随着信息技术发展和产业升级情况及时动态更新，才能保障专业课程内容的与时俱进，使企业最新的知识、技术以及企业先进文化融入到高职专业课程中，学生学习到最前沿的知识、技能以及态度，从而满足企业对于人才的要求，提高高职院校人才培养质量。在进行“您所在院校专业课程内容是否能随着信息技术发展和产业升级情况及时动态更新”这一问题中发现，选择能及时更新的占比19.61%，选择一般的占比29.41%，选择不能及时更新的占比50.98%，没有教师选择不清楚(如图5)。只有大约五分之一的教师选择所在院校专业课程内容能随着信息技术发展和产业升级情况及时动态更新，大部分高职院校专业课程内容不能随着信息技术发展和产业升级情况及时动态更新，影响高职人才培养质量，高职专业课程建设必须重视此问题。

图5 高职专业课程内容更新情况

综上所述，高等职业教育的培养的是高素质复合型技术技能型人才，这一培养目标决定了高职院校在进行人才培养过程中与行业企业进行沟通是关键环节。根据调查情况可知，当前高职专业课程内容建设不能紧跟随着信息技术发展和产业升级，理论知识与实践技能不能实质性融合，归根到底就是没有将行业企业元素融入到高职专业课程中，从而导致高职专业课程落后于信息技术发展与产业升级的步伐，使高职院校培养人才不能满足行业为企业人才需求，影响高职院校人才培养质量。

(三)企业人员与高职专业教师不融合

高职专业课程实施是在课程理念的指导下，将课程计划付诸行动的过程。在进行课程实施过程中，紧靠某个教师的一己之力是不可能完成的，需要组织建立专业化的教师团队。在对“高职院校的专业课程实施是否有企业人员担任”这一问题的调查中，11.54%的教师选择企业人员较多参与专业课程实施，选择一般的教师占34.62%，42.31%的教师选择企业较少参与专业课程实施(如图6)，企业没有参与专业课程实施以及不清楚企业是否参与专业课程实施的教师均为5.77%，选择较多参与与一般参与的教师占比46.16%，由此看出，高职专业课程实施过程中企业的参与度并不高。

图6 企业人员参与专业课程实施情况

在对“在产教融合背景下高职院校专业教师和企业人员是否共同担任课题或科研项目”这一问题调查中，选择较多占比为11.76%；选择一般的占比为15.69%；选择较少的占比为33.33%；选择没有的占比为35.29%；选择不清楚的占比为3.92%(如图7)。高职院校专业教师和企业人员共同担任课题或科研项目既能提高高职院校专业教师的科研能力、创新能力及对学生的实践指导能力，又能对专业教师其他素质的提高起到促进作用。通过共担课题或研究项目，使专业课程教学与企业发展相结合，进而提高高职院校办学水平。从调查结果显示，高职院校专业教师与企业人员共同担任课题或科研项目占比只有四分之一，不利于实现理论教学与实际企业相关岗位工作的有效结合。

图7 教师与企业人员共担课题或研究项目情况

在对“您所在院校专业教师企业实践时间”这一问题进行调查中发现，选择专业教师企业实践时间大于或者等于1个月的占比为51%；选择专业教师企业实践时间小于一个月的占比为49%(如图8)。2019年1月24日国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》第十二条多举措打造“双师型”教师队伍中明确提出，“职业院校的教师每年保证至少1个月进企业或实训基地实训”，但是从调查结果显示，大约一半的院校达不到国家要求。

图8 高职院校教师参与企业实践情况

教育部高等教育司司长吴岩指出“教学改革改到深处是课程，改到难处是校长，改到痛处是教师”，高职专业课程改革的关键在于教师。但是从调查情况中可知，在产教融合背景下校企双方没有形成一支专业化水平的教师团队，企业技术骨干与职业院校教师缺乏实质性融合，不利于提高高职院校专业教师队伍科研能力、创新能力以及实践操作能力，从而导致高职院校的学生职业素养不能满足行业企业对于人才的按要求。

(四)评价结果与专业课程改革优化不融合

对于评价主体进行调查，题目为“您所在院校专业课程评价人员包括哪些？”，63.46%的教师选择评价主体为学生，65.38%的教师选择评价主体为教师，38.46%的教师选择评价主体为第三方评价，32.69%的教师选择评价主体为企业，还有36.54%的教师选择评价主体教育部门(如图9)。很多年前，希尔达·塔巴(H.Taba)曾说过，评价是一种合作性的活动。由上述调查结果可知，高职院校专业课程评价主体不太全面，没有形成和谐共享的高职专业课程评价文化。主要原因在于课程评价主体自身定位不清，没有意识到专业课程评价需要各主体融合完成。

图9 高职专业课程评价主体

课程评价方式的对角度结合是课程建设以及有效实施的根本保障。在对高职专业课程评价方法进行调查时，设置题目为“你所在高职院系专业课程评价方法为？”，选择结果性评价与过程性评价相结合的教师为67.31%，选择定性评价与定量评价相结的教师为36.54%，选择的校内评价与校外评价相结合教师为46.15%(如表1)，全部选择的教师共15名，占比为29.42%。调查结果显示，大部分高职院校专业课程评价方式相对单一，具有一定的局限性，片面化。每种评价方式都有自身局限性，为了保障高职专业课程评价结果的客观公正，提高课程评价效率，需要将上述三种评价方法相结合，确保专业课程实施的顺利进行。

表1高职专业课程评价方法

对“您所在院校与企业共建专业课程评价指标包括什么”这一问题进行调查时，调查结果显示：选择职业素养(职业知识、职业道德、职业意识、职业态度)的教师占比约为61.54%，选择企业元素(最前沿的技术、工艺、规范，职业岗位能力)的教师占比约为51%，选择学生培养质量(专业知识与技能、毕业生就业情况)的教师占比约为80.77%(如图10)。相比较而言，在进行高职专业课程评价时，虽然注重学生培养质量，但是忽略职业要素以及企业元素，不利于高职专业课程优化，不利于高素质技术技能型人才的培养，这样将会导致高职院校培养的学生不能满足行业企业的要求，造成供需矛盾。

图10 专业课程评价指标

三、基于产教融合背景下高职专业课程建设优化策略

2013年11月，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出，“深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。至此开始，有关产教融合的政策不断出现，对高职课程提出新要求。基于产教融合的高等职业教育专业课程建设两个主要关键字就是“产教融合”、“专业课程改革”，如何将这两个关键字深入融合是一个重要的现实问题。通过上述对高职专业课程现状调查中发现的问题，将从多维度对基于产教融合背景下高职专业课程建设提出优化策略。

(一)基于产教融合背景下高职专业课程改革运行机制优化策略

产机融合本身具有跨界与融合的特征。为了保障基于产教融合背景下高职专业课程改革顺利进行，从跨界与融合的视角，在宏观上制定一系列的运行机制与制度的保障是至关重要的。

高职院校方面，高职院校参与基于产教融合背景下高职专业课程改革的诉求是为了提高人才培养质量，打破供需矛盾，进而提高社会满意度。因此，高职院校要打破“闭门造车”的现状，采用积极开放的态度去参与产教融合，只有这样，参与产教融合的各方才有课程参与到基于产教融合背景下高职专业课程改革的运行机制与制度上来，进而使基于产教融合背景下高职专业课程改革的运行机制与制度具有跨界与融合的可能。

行业企业方面，行业企业参与基于产教融合背景下高职专业课程改革的诉求是为筹备人力资源，提升行业企业的竞争实力，进而实现行业企业的可持续发展。因此，企业要明确自身也是人才培养的主体，积极参与基于产教融合背景下高职专业课程改革的各个程序中，进而实现从经济领域到教育领域的跨界。

政府方面，政府参与基于产教融合背景下高职专业课程改革的诉求是教育服务区域经济发展的能力。因此，政府要多领域制定与完善基于产教融合背景下高职专业课程改革的运行机制与制度，明确参与各方的权责利，从而达到职责分明、相关主体广泛参与的跨界与融合的局面。

(二)基于产教融合背景下高职专业课程内容的优化策略

课程内容是进行课程改革中最重要组成部分。《国家职业教育改革实施方案》中提出校企合作共同开发、规划教材，充分说明基于产教融合背景下高职专业课程改革，仅凭高职院校一己之力是不可能完成的，需要行业企业的共同参与，基于跨界与融合的视角，校企共建课程内容，实现课程内容的与时俱进，进而提升人才培养质量。

高职院校培养的是高素质综合性的技术技能型人才。学生不仅要具备扎实的理论基础，还应具备符合行业企业职业岗位的能力以及岗位迁移能力。在实际调查结果显示，大部分高职院校进行课程内容建设时开发主体单一，没有将行业企业要求融入到专业课程内容中，造成人岗不匹配。构建基于产教融合背景下高职专业课程其实质是解决校企供需矛盾，实现人岗匹配，实现高职院校学生的可持续发展。校企共同开发课程，双方参与课程开发的各个环节，并将相应专业中新技术、新工艺、新规范以及职业岗位能力要求融入课程内容之中，通过产教融合协调沟通机制，针对高职专业课程实施过程中出现的问题，校企双方及时进行沟通交流，商讨解决对策。同时，科学技术日新月异，企业需要通过产教融合协调沟通机制或者产教融合课程与实现机制与校方进行商讨，及时将新技术、新工艺、新规范以及职业岗位能力要求融入高职专业课程中，进而有效提升高职专业课程的针对性与时效性。

(三)基于产教融合背景下高职专业课程实施的优化策略

“双师型”教师团队是保证产教融合背景下高职院校人才培养质量的关键因素。为了能够有效组建“双师型”教师团队，促进企业人员和高职专业教师之间的有效的融合，《国家职业教育改革实施方案》中提出企业人员和高职专业课程教师相互兼职兼薪的制度，完善“双师型”教师培训制度。根据专业建设需要和教师队伍现状，每年提供一定比例的岗位，用于教师开展企业实践或挂职锻炼。依托“双师型”教师培养培训基地，每3年给予专业教师3-6个月的时间进行实践锻炼，实践锻炼要有具体目标和任务，落实具体的实践岗位，使教师能够真正融入企业的生产过程，了解和掌握专业前沿知识和技能。

岗位互兼，打造“双师型”教师队伍。从进入源头上，要打破学历、教师系列职称限制，大胆从行业企业引进工程技术人员，担任兼职教师，从事实践课程教学，企业兼职教师与高职院校专业教师共同承担授课任务。以产教融合作为契机，聘请行业企业人员担任兼职教师，完善“双师型”教师队伍结构；企业兼职教师承担部分专业实践课，从而把高职专业课教师从繁重的教学任务中解救出来，深入行业企业一线进行顶岗实践或挂职锻炼，了解市场发展，掌握前沿知识，提高专业技能，优化教学实践能力。

科研互助，完善“双师型”教师队伍建设。科研能力是“双师型”教师队伍建设的要求。行业企业人员参与到高职院校的专业教师进行的课题科研项目中，积极推进高职专业课程建设，行业企业人员不仅对相关理论知识进行系统梳理，更加深刻地理解技术操作过程；高职专业教师也应积极参与企业科研项目，不仅理论知识得到进一步巩固，科技服务能力和专业实践水平也得到提升。科研互助可以实现专业教师与行业企业人员双方能力的共同提高，有利于高职专业教师与行业企业人员有效融合。

薪酬互担，保障“双师型”教师队伍建设。在进行产教融合的过程中，校企双方进行师资互聘，应明确师资薪酬，以保障师资队伍参与的积极性。高职院校聘请符合标准的行业企业人员来校进行实践课程教学时，根据兼职人员在行业企业的待遇，按一定的比例给与其薪酬；行业企业在接受高职院校的专业教师进企业进行岗位实践时，也应该给予专业教师相应的报酬。薪酬互担可以提高师资参与产教融合的积极性，从而实现提升师资能力预期的的效果。

(四)基于产教融合背景下高职专业课程评价体系的优化策略

构建基于产教融合背景下高职专业课程评价体系的关键在于如何确定评价指标与评价方法。确定评价指标的关键在于根据高职专业课程的特征；确定评价方法的关键在于把握各个评价方法的基本特征，将各评价方法灵活组合运用，实现评价结果与专业课程改革优化有效融合。

评价多元化。主要体现在评价主体多元化、评价方法多样化、评价指标多角度化。评价主体多元化：评价主体包括专业课程教师、课程专家、行业企业技术骨干人员、学生、第三方评价等，专业课程评价是一个参与各主体相互融合的活动，进而保证专业课程评价结果的公正、全面、准确。评价方法多样化：基于产教产教融合背景下高职专业课程评价，主要评价学生通过课程的学习所习得的能力。为保证评价结果的客观、公正，将定性评价与定量评价、过程性评价与结果性评价、校内评价与校外评价相结合是必要的。定性评价就是对基于产教产教融合背景下高职专业课程进行“质”的方面的评价，定量评价是将定性研究的成果进行数字化转换的结果。基于产教产教融合背景下高职专业课程建设是一个复杂的过程，在进行评价时，有的评价指标可以量化，有的评价指标却不能量化。基于此，需要将定性评价与定量评价相结合。高职专业课程设置的实质就是让其具有职业性和社会关联性，因此，在进行高职专业课程评价的过程中，应该引入行业企业的技术骨干人员进行校外评价，才可使基于产教产教融合背景下高职专业课程建设的结果满足社会发展的需要。对于学生职业能力的评价，主要是对其程序性知识的评价，对程序性知识的评价主要采用过程性评价。将评价结果及时反馈到产教融合课程开发与实现机制，并进行及时有效的沟通，达到不断优化高职专业课程内容。评价指标多角度化：课程评价指标的多角度是保证课程实用性、与时俱进并且不断创新的基础。进行基于产教融合背景下高职专业课程改革的目的就是使高职院校培养高素质综合性的技术技能型人才，职业能力恰恰可以反映高职专业课程改革效果。随着科学技术更新速度的不断加快，劳动生产组织方式的不断变化，基于产教融合背景下高职专业课程评价指标应包括职业素养、企业元素以及学生培养质量等以及指标以及职业知识、职业道德、职业意识、职业态度、最前沿的技术、工艺、规范、职业岗位能力、专业知识与技能、毕业生就业情况等二级指标，这些指标都会对学生的职业能力产生影响，在对高职专业课程评价时应多要素相结合进行。