指向学习升级：课堂学习场景的重构

□万莺燕

2020 年，一场突如其来的疫情给我们的生活带来了极大的冲击与变化，也让我们教育者重新审视当下的教育场景与教学方式。传统的教室空间和学习方式已经不能满足当下学生渴望参与、互动、分享和创造的需求，美国苹果公司前教育副总裁约翰·库奇在《学习的升级》一书中对“学习的升级”提出了个性化的观点：数字化时代，要创造个性化的学习体验，释放每个人的无限潜能。同时，用比喻的方式把学习场景分成了四类：“营火、水源、洞穴和山顶”。“营火”是一对多的讲授模式，“水源”是多对多的学习模式，“洞穴”是一对一的学习模式，“山顶”则是在实践中学习的模式。春江小学在学习借鉴国内外相关研究的基础上，对这四类学习场景进行了内涵界定和过程研究，通过重构课堂学习场景，变革学习方式，实现学习的升级。

一、“营火”：打造有品质的“中心化”课堂学习场景

远古时代，人们在劳作之余，习惯于一起围坐在温暖的篝火旁，唱歌、跳舞、分享故事。这 种“一对多”营火式的分享方式是学校日常教学中最传统、最普遍的教学方式，在实际教学中因为学习空间封闭、教师单一讲授、学习者被动接受等因素，教学效果存在很大差异。如何打造有品质的“中心化”课堂学习场景，我们做了以下三方面的尝试：

一是学习场景具有时空灵活性。“中心化”的课堂可以不再局限于封闭式的时空，时间可以是连续的，也可以是间断性的，如美术课、综合实践活动课、班队课等可以两节课连排，也可以在主题学习课程时段由几门学科教师联合上好一节课。上课的空间也是灵活的，桌椅秧田式摆放的空间不断被重组优化，教师可以走出教室，利用学校的场馆开展有意义的教学；可以走出学校，来到校外基地开展教学；特殊时期，我们还可以线上导学，教师通过制作微视频、网上直播、在线答疑等方式，丰富教学的资源，拓宽课堂的边界，实现“中心化”课堂的丰富性、创造性与翻转性（如图1 所示）。

二是教学活动具有任务驱动性。任何有效的学习一定源于有学习的动机、有任务的驱动。春江小学推行“五有课堂”教学模式——有挑战、有方法、有实践、有合作、有展示，其中第一项就强调了每节课必须有挑战性的任务。课堂里任务可以是单一的，也可以是多样的；可以是预设性的，也可以是生成性的，包括教师精心设计的，也包括家长或学生自己设计的。2020 年初，我们推出的线上导学都有挑战性的任务驱动学习，如一年级数学课《有趣的拼搭》，教师让学生通过找一找身边的立体图形完成创意拼搭；二年级的科学课教师让学生利用枯树枝和红蜡烛实验操作，在家中实现“梅花朵朵开”；四年级美术课教师指导学生设计制作“共抗疫情”为主题的海报；综合实践活动课教师让学生利用废旧物品创意制作收纳盒等。这样任务驱动式的学习场景，让学生全程卷入学习，实现主体参与和真实学习的发生。

三是学习场景实现多维链接性。在“中心化”的学习场景中，要让学生的心智完全打开，仅靠教师的讲授和任务驱动是不够的，还要让学生的学习场景多维链接：比如基于场馆的学习场景链接，教师有针对性地选择校内外的特色场馆和活动基地，适当通过信息技术将这一浓缩的世界向学生打开，让学生在有挑战的互动实践中实现学习的生成；比如基于e时空的学习场景链接，各类线上学习工具正在悄悄地改变着学生的学习方式；比如家庭和社区的学习场景链接，学生在家庭或社区场景中学习和体验书本知识，运用知识进行创造。这样开放的学习场景让学生的学习实践更加鲜活、完整、有品质。

当然，在“中心化”的学习场景中，教授者的知识水平往往决定了课堂的天花板，所以，教师不仅要具备专业的学科知识，还要成为更有创意的综合型教育者。比如，教学中要具备故事力、交响力和共情力，课堂教学要更有设计感、意义感和娱乐感。只有教师自身不断突破，才能让“中心化”的课堂更有凝聚力、感染力和辐射力，真正让“营火”照亮更多人。

二、“水源”：创设有趣味、有挑战的“合作化”课堂学习场景

“水源”是学生聚在一起，以对等的方式彼此分享的美好空间。学生在学校与人互动、与自然互动、与世界联结。学生来到学校最大的需求就是与同伴联系在一起，在各种有趣的合作学习活动中相互碰撞、交换信息，启发新的思考，从而更好地认识自己、认识世界。所以，我们要为学习者设计合作性的联系机会，打造丰富的“水源”，让学生在个性化的学习体验中激发学习的动机，找到最佳效应点，释放潜能。

（一）指向高阶思维培养的正式的小组合作学习

鉴于当下课堂中小组合作学习的普遍存在，却未能使学生真正抵达“水源”的问题，我们积极打造指向高阶思维培养的小组合作学习：一是在小组学习目标制定上，聚焦有挑战有意义的任务。比如，在综合实践活动课上，让五年级学生小组策划“新龙生态林大草坪帐篷节方案”；让四年级学生在梦想课上学习理财课程，小组设计家校拍卖计划，用拍卖获得的资金资助贫困地区的孩子。这样有实际价值而且有挑战意义的学习目标和任务设计对于学生开展有意义的合作学习更有驱动性，也能更有效地培养学生的创造性思维；二是在小组合作学习过程中，使成员形成积极互赖的关系。当小组成员面对有趣而复杂的任务设计，如前面所提及的综合性学习任务，学生会感到个人力量的局限性，从而促进小组成员间的协作。在协作过程中，强调每个人都很重要，但团队合作更有力量。当所有学生围绕核心任务进行积极思考和深度参与，才能更好地激发学生的个体责任感，推动学生之间积极互赖关系的形成，真正推动合作学习的深化；三是在小组合作学习效能上，充分掌握必要的社交技能。如组织学习、倾听他人意见、准确地表达自己的见解、与他人沟通、学会质疑等，包括在合作学习过程中及时提供反馈、获得所需的信息、评价团队成员间互动的过程等，从而有效整合个人贡献，提高集体决策能力，迅速推进任务完成的进程，提升小组成员社交技能的同时提高问题解决的能力。

（二）培养积极情感的非正式小组合作学习

正式的小组合作学习让学生在有挑战的实践历练中培养了高阶思维和社交技能，而非正式的小组合作学习应该是随机而应景、零散而闲适的，在这样的合作学习活动中能更好地培养学生积极的情感，让学生获得更多的正能量。

不同时段的合作交流：学生在早晨、午间、放学后的闲暇时光，在课堂、操场、图书馆、长廊三五成群聚在一起，聊学习、聊生活，一起畅谈感兴趣的话题，一本书、一部电影、一件有趣的事情，甚至爱玩的游戏、让人伤心难过的事情，都可以成为学生间迅速建立联系、培养积极情感的纽带，这些看似没有意义的短暂瞬间，却会成为学生在学校最难忘的美好时光。学生做“小老师”也是有趣的合作体验，在课堂上，当教师适当地让一让讲台而让学生成为“小老师”，开展辩论赛、新闻发布会、调查展示、故事会、诗歌朗诵、古诗词串讲等，课堂一下子就活起来了；在课余时间，“小老师”走进小组，更接地气地讲解难题与趣闻，这样的合作方式不但拉近了学生间的距离，还培养了学生间的美好情感。

不同场域的碰撞体验：这种“水源式”的学习场景还会发生在不同场域和主题活动中，如在各年级的社团活动、校本课程活动中，学生与其他班级的学生有更多合作、交集的机会，可以各自交换新信息，启发新的思考，很好地拓宽学生的视域；再如，我们学校二年级有“双胞胎节”，所有好朋友在这个节日里可以穿上相同的衣服，拍摄创意合照、合作表演节目、合宿过周末，这样的合作让低年级小朋友在学校找到最好的学伴，从小就学会与人相处，与人沟通；五年级同学和一年级小朋友可以跨年级牵手，开展混龄式合作，模拟真实社会的团体合作模型，遵循儿童最自然的成长方式，培养他们的交往力、自信心和责任心。

三、“洞穴”：为学生营造独处静思的“自主时刻”

获得的信息和知识要转化为自己的知识积累，就必须经过消化和思考。这时候，我们需要“洞穴”，这种学习模式强调的是独处，让我们在自己的空间沉下心来，完成自主式的学习和思考。学校通过营造独处静思的闲暇空间、自主时刻和数字平台等方式来创造属于学生的“洞穴”。

安静独处的闲暇空间：我们在学校“巢书房”的一角为学生精心设计了榻榻米式的“悦读角”，教学楼楼梯角落设计了“童话园”和“英语角”，校门口开辟了“夕拾区”，主题园中有“知舒亭”，操场边有“春竞园”……这些都是适合儿童独处学习、静思的公共“洞穴”；我们还定期为学生策划有趣的主题活动，创造性地设置移动式的“洞穴”，如最受学生欢迎的帐篷节、书窝日、草坪读书趴，让学生有机会创造属于自己的学习思考空间。

自我管理的自由时刻：假期里，学生善于对一长段时间进行整体规划，使学生在假期里有目标、有计划、有行动、有收获；每节课前的预习和课后的复习阶段，学生通过阅读、运用工具书、画思维导图、记忆和内化等方式，实现对学习内容的初步了解和深度拓展、完全内化；课堂上，教师设计探索性的学习活动，让学生不断去发现、分析与解决问题，从而培养与提高学生的自主思考意识，养成拓展性学习的习惯。

自由畅游的数字平台：数字化的“洞穴”具有新鲜感、互动性、选择性和挑战性，尤其受到学生的青睐。我们基于项目式学习，要求每位学生每个学期都能完整地经历一项数字化学习与探究，用自己的方式解决自己感兴趣的问题。2020 年初，学校开发线上课程，推荐名师课堂，让学生在假期内利用网络资源自由畅游，创造性地学习，发掘、解决自己感兴趣的问题。

当我们能以“营火”的方式来教授知识，激发学生的兴趣，然后在正式和非正式的“水源”边与同伴进行探讨与拓展，那么，在“洞穴”里花时间独自积极思考的概率和效率就会大大提升。

四、“山顶”：实践出真知，面向未来的学习场景

“山顶”就是带着目标的攀登与实践，只有在实践中，才会有深刻的学习和收获。我们创设这样的学习情境和机会，让学生拥有对感兴趣领域深度探索的主动权，让学生能用真实的方法去解决现实世界的问题。

（一）空间岗位，创造项目研究场景

我们为学生精心设计挑战空间和岗位体验，让学生在校园里可以连接真实世界、解决真实问题。如春江小学的“如春舞台”“奇点剧场”“笋娃娃电视台”以及“巢书房”服务站，既是开放自主式的学习空间，又是为学生创设的自我挑战和团队合作的平台。在这里，学生聚焦校园和社会的典型问题，学习调查分析、设计策划、合作沟通、才艺展示、创造性学习，在项目研究与展示中发掘自身的潜力，毫不起眼的学生也会因此而光芒四射。

（二）学科拓展，构建真实学习场景

当前基于教材文本的学习还是学校教学的主流形态，春江小学倡导各学科开展研究性学习，将学科教材与研究性学习的内容有机统整起来，将静态的书本知识与动态的真实世界有机连接起来，带领学生基于真实的情境去学习和运用。例如，语文教材中有“非遗”为主题的内容，我们就设计了“非遗探秘”研学旅行的课程，首先在学校内开展跨学科的非遗主题单元学习，邀请科学、数学、美术、音乐等学科教师共同参与，引导学生用多学科的视角探究非物质文化遗产，在此基础上设计研学旅行课程，将各学科的课程内容与非遗的场景结合起来，让学生在与教材内容匹配的真实场景中进行浸润式的探究学习，从而更加深刻地理解非遗，激发爱国情怀和民族自信。

（三）课程统整，设计开放式应用场景

统整式主题学习课程是学校开发的特色校本课程，是一个基于互联网思维，针对现代学生特点设计的以跨学科为特征的开放性课程体系。课程的核心是让学生与生活深度连接，将学生在开放真实的世界中解决问题，以培养学生的核心素养和关键能力。学校5 年来已经开发了24 个主题的校本课程案例，每学期用一周的时间开展探究性学习，让学科与学科连接、校内与校外连接、学习与生活连接、当下与未来连接，让学生在立体的学习情境之中生发真实的体验与感受，达到提升学生的综合素养的目标。

五、小结

如今时代，学生的学习空间早已突破教室的局限，正在从个体到团队合作学习空间、从真实性学习空间到虚拟学习空间、从校内到校外拓展性学习空间的跨越，实现着课内至课外的延伸、线上学习与面对面学习的整合、正式学习与非正式学习的交融等。以上四种学习场景，也是知识沉淀的一条完整链路，先通过课堂得到启蒙，接着经过与同伴的交流引发思考，信息从静变动，然后经过自己消化沉思而得到升华，最后带着这种思想意识去实践验证，学以致用解决现实生活中的问题，最终沉淀为自己真正拥有的知识，以此来实现学习的升级。