基于教学行为数据分析的“互联网+在地化课堂”优化对策研究

王继新 田俊 王萱 韦怡彤

[摘   要] “互联网+在地化课堂”是解决乡村教学点开不齐、开不足、开不好课问题的有效策略，也是提升乡村教育质量的关键抓手，在实施过程中应不断总结经验、验证成效并优化升级。文章首先陈述了“互联网+在地化课堂”的理念提出与实施过程;其次融合TIMSS的课堂教学行为分析和LICC课堂观察的方法，从教学共同体的协同行为、课堂教学言语与非言语行为的规范性、课堂的组织规模与个性化培养等方面进行了课堂教学行为分析。最后以教学行为数据分析结果为依据，从协同机制、教学规范和智能扶智三个维度提出了优化对策，包括充分激发共同体内外协同动力，优化组织架构，责权分配和制度安排;制定教学规范，引导共同体教师的协同教学设计、实践与评价;以“AI+教育”助力同步互动课堂精准化教学与个性化学习。

[关键词] 课堂教学; 教学行为分析; 在地化课堂; 互联网+; 优化对策

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王继新（1961—），男，湖北公安人。教授，主要从事数字化学习理论与实践、教育大数据分析、信息化促进教育公平等方面的研究。E-mail：wjxin@mail.ccnu.edu.cn。

一、引   言

课堂是教育质量的重要保障和载体，是培养学生发展关键能力的主阵地[1]。对乡村学校来说，课堂教学更是提升教育质量的重要抓手，也是促进义务教育均衡发展的切入点。2014年，信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心研究团队在对湖北省13个县（区）的乡村薄弱校和教学点进行抽样调查之后发现，77%的学校未能开齐开足国家义务教育规定的课程，尤其是音乐、美术和英语等学科。基于此，研究团队提出了“互联网+在地化课堂”的解决策略，将县域内城乡课堂通过互联网连接起来，构建N×（1+M）的在地化教学共同体[2]，实施同步互动课堂，让优质资源在本地流通与共享，实现城乡教育一体化发展。并由点及面逐步在湖北、云南、吉林、四川等地展开了实践[3]。

经过五年的实验与实践，“互联网+在地化课堂”从根本上缓解了乡村教学点开不齐、开不足、开不好课的困境，同时也促进了乡村学生在学业、心理和行为上的发展[4]，助力县域内教育均衡发展成效显著。与此同时，借助“农村教学点网校管理与服务平台（http：//www.jxdwx.e21.cn）” 中的“网络巡课”功能，对已接入平台的19个县300个教学点的同步互动课堂实况进行了长期的跟踪观察，积累了大量教学行为数据，为后续“互联网+在地化课堂”的优化提供了可靠的决策依据。本研究通过教学行为数据的采集、编码与分析，发现了“互联网+在地化课堂”实施过程中存在的问题，并从协同机制、教学规范和智能扶智三个方面提出了优化对策。

二、“互联网+在地化课堂”的提出与实施

（一）“互联网+在地化课堂”的提出

生态教育理论认为，教育应扎根于本地实际，扎根于一方水土特有的艺术、文化、历史、经济等，把学生的生活经验、文化背景与学校教育有机结合，“因地制宜地实施在地化教育（Place-based Education）”[5]。“互联网+在地化课堂”正是基于这一理念而提出的课堂教学创新结构。

其中，“互联网+”是指实现多地课堂互联互通的基础设施，以及支持教学共同体协同的平台;“在地化课堂”实施的最小单元是“1+M在地化教学共同体”，即以“课程”为中心，由同一县（区）内的城镇中心学校的主讲教师、M个乡村教学点的辅导教师组成。而“同步互动混合（专递）课堂[6]”则是“互联网+在地化课堂”的具体教学模式（如图1所示）。

为什么“互联网+在地化课堂”选择本地城镇优质教师作为主讲，而不选择城市名师？第一，是因为本地城镇教师与学生有着相似的文化背景、语言习惯，更贴近教学点学生的语系;第二，本地教师更能将当地的文化资源与知识系统有机融合，这也体现了“在地化教育”的理念。同时，这一策略也体现了协同发展理论“共同进化、共存共荣”的思想，以促进区（县）域内发展较快的城镇中心学校带领乡村教学点协同一体化发展。

（二）实施过程

“互联网+在地化课堂”自2014年提出并开始实施，整个实施过程分三个阶段：第一阶段，建立实验区，在湖北省崇阳县、咸安区、恩施市、来凤县率先展开了同步互动课堂的实验实践;第二阶段，总结湖北经验，形成包括体制机制建设、教学结构与模式创新、资源与环境建设、教师培训以及学生评价的“互联网+在地化课堂”整体解决方案;第三阶段，辐射与推广，在湖北省19个县300个教学点以及云南、吉林、四川等地推广实施，实施过程中，研究团队基于CIPP模型从背景、输入、过程、结果四个维度对教师和学生发展进行了改良导向的评测[7]，发现“互联网+在地化课堂”能有效促进乡村教学点学生、教师以及学校的发展，从根本上缓解了乡村教学点开不齐、开不足、开不好课的现象。

三、“互联网+在地化课堂”教学行为分析

课堂是学校教育中的核心阵地，也是提升乡村教育质量的重要抓手，有必要对其进行不断的优化完善。因此，本研究基于教学行为数据分析，发现“互联网+在地化课堂”存在的问题，并以此为依据，提出了优化对策。

（一）課堂教学行为分析方法

课堂教学行为分析是在离散和具象的教学行为中探寻行为发生与发展的规律[8]。其对优化教学设计、提高教学行为效率[9]、发展教师实践性知识[10]等有重要意义。

国内外课堂教学行为分析方法众多，本研究结合同步互动课堂的特征，借鉴iFIAS[11]和ITIAS[12]编码系统，对TIMSS课堂教学录像编码[13]进行了改进，并分四步对同步互动课堂教学行为进行了量化研究。第一步，课堂视频和行为样本抽取。本研究课堂视频样本有两个来源：一是“教学点网校管理与服务平台”巡课功能中的实时实录;二是研究团队到教学点教室现场录制的视频。所涉及的学科以音乐、美术和英语课为主，另有少量数学、科学课。根据不同的研究目的，抽样的原则也不同。行为抽样的方法则是随机抽取若干个时间点，从随机点开始观察，直到行为发生变化时，视为行为片段结束。第二步，建立教学行为的分类及编码规则，主要编码的行为类型见表1。第三步，采集样本并进行行为分类编码。第四步，根据编码结果建立数据矩阵并对数据进行分析。此外，在量化研究的基础上，本研究还辅以基于LICC课堂观察模式的质性研究，选取学习、教学和课堂文化三个维度展开课堂观察。

（二）课堂教学行为分析及结果

1. 主、辅教师的协同行为分析

（1）样本抽取及编码

本研究为了控制课程内容、教学环境等因素的影响，抽取了同一县域同讲“六一的花儿”的6节音乐课，共面向14个教学点。从6节课的视频中，随机抽取了6个时间点，并向后取10个完整意义的行为项，记录各类行为项出现的频次。参照表1，其中主讲行为中的A5以及助教行为中的B1—B6均视为主、辅教师的协同行为，具体记录示例见表2。研究中以学生有效行为频次与学生总体行为频次的比值作为有效行为率，来衡量课堂效率。

（2）数据统计分析及结果

相关分析显示，教师协同行为频次与学生有效行为率显著相关（r=0.756，p<0.05）。同时，以教师协同行为频次为自变量，以学生有效行为率为因变量进行线性回归分析发现，教师协同行为对学生有效行为率有显著影响（R2=0.364，B=0.656，t=10.653**）。课堂观察质性分析也有类似的结果。例如：样本2中主讲与教学点教师在播放教学内容、组织分组唱等环节协同行为频次11次;而样本5中教学点辅导教师坐在教室后排批改作业，仅在课堂开始及结尾时与主讲共有2次协同行为;当课堂结束时，协同行为频率高的课堂，课堂秩序、课堂效率明显较高，学生对歌曲的掌握情况明显更好。

2. 教师言语行为和非言语行为分析

班级授课制的课堂中，教师的言语行为通常占较大的比重。同时，“屏幕中的教师”非言语行为对教学点学生也同样重要。因此，本研究对教师言语和非言语行为数据进行了分析。

（1）样本的抽取与编码

本研究随机抽取了湖北省咸宁市两个县（区）的8个同步互动课堂作为样本，其中音乐课4节、美术课2节、英语课2节。其行为抽样也是每个样本抽取6个时间点，并向后记录10个行为项。参照表1，教师行为项A1—A13均属言语行为，分为讲授、指示、提问和反馈四大类;A14—A16属非言语行为。学生行为项S1-S5属言语行为，分为回答、提问、讨论、指示四个类别。研究中对教师和学生的言语行为、教师的非言语行为进行分类编码，记录频次。

（2）数据统计分析及结果

数据分析发现，教师言语行为中讲授占了较大比重，总体占比42%;提问与反馈的言语行为占比分别为28%、17%，并不相当，说明教师在提问之后，部分未予以反馈。学生言语行为中，回答行为占比最大，为57%，其中主动回答占48%，被动回答占52%。在视频观察和访谈中发现，学生被动回答的行为发生与教师提问指示不明确或学生不敢回答有关。为此，进一步对非言语行为（A14—A16）与学生主、被动回答行为（S1，S2）的相关关系进行了分析，见表3，研究发现，教师的非言语行为中目光注视、鼓励或微笑的表情与学生主动回答行为均存在显著相关性;教师的提示或指示性手势与学生的主动回答行为相关系数为0.393，也属于中度相关。总体来看，教师的非言语行为对学生参与的主动性有一定的促进作用，应规范“屏幕中的教师”的非言语行为。

3.教学点个数及人数规模与学生课堂有效行为率的分析

“互联网+在地化课堂”是以1+M的城乡教学共同体为单位而实施的。“1”是指主讲教师所在城镇中心校的本地课堂，M是指若干乡村教学点的远程课堂（M≤3）。但是M到底该如何取值呢？本研究团队对同步互动课堂中教学点规模与学生有效行为率的关系进行了研究。

（1）样本抽取、分组及编码

本研究在控制教师教学水平、课程内容、教学环境等变量的情况下，抽取了张老师的16节二年级音乐同步互动专递课堂视频作为样本。张老师的教学风格和流程比较固定，较好地控制住了教师教学水平这一变量。同时，同步互动专递课堂本地没有学生，研究过程中能更突出教学点学生的学习行为。16节课中，一部分同时为两个教学点授课，一部分同时为三个教学点授课，分解开来共包含有37个课堂样本，涉及8个教学点（编号为P1—P8）。本研究根据M取值（M=2或M=3）及教学点学生人数量级，将视频样本分为G1—G5五个小组（本次抽取的样本中无6—10人数量级的情况），见表4。

本研究在每个小组中随机抽取了72个时间点，并向后取1个完整的学生行为进行编码。每一个学生的行为编码由两个部分组成，第一部分编码记录行为类型（参照表1）;第二部分编码记录其是否有效行为，即S1—S8记录为1（课堂有效行为），S9—S11记录为2（课堂无效行为）。有效行为率（学生有效行为编码数/学生行为总编码数）等于100%，以此计算出G1—G5每个小组在72个时间点的课堂效率。

（2）数据统计分析及结果

为了解不同组别学生有效行为率之间的差异，本研究利用了T检验对不同组别之间进行了差异性分析，见表5。M取值为2时，组别间有效行为率存在显著差异，从均值上看，G1组即人数量级为1—5人时最高。M取值为3时，G3与G4、G5均存在显著差异，G3组效率最高，但G4与G5之间不存在显著差异。同一人数量级两两比较发现，同为1—5人时，同时为两个或三个教学点授课无显著差异;同为11—15人时，存在显著差异。混合比较发现，G1与G4、G5比较，均存在顯著差异。由此看出，当人数量级为11—15时，主讲同时为两个教学点授课相对有效行为率更高;当人数量级在5人及以下时，建议同步为三个教学点上课，以最大限度地提高师资资源的利用率。

（三）“互联网+在地化课堂”中存在的问题

1. 1+M教学共同体内外的协同意识、协同动力和协同策略均有待进一步提高

上述课堂教学行为数据分析及质性观察发现，主、辅教师课堂协同行为频次对课堂秩序、学生的有效行为率、学生主动参与行为存在影响。访谈中部分主讲教师也认识到在课前准备、活动组织、作业评价等环节与教学点教师的沟通与协同，对同步互动课堂教学效果有影响。但也有部分主、辅教师存在协同意识和动机不足的问题。例如：有主讲教师认为“同步互动课堂增加了工作量，但绩效并没有长多少”“对我评优晋升感觉优势不明显”;另外也不乏教学点辅导教师表示“音乐、美术我也不懂，只要保证学生纪律就行了”“我的任务就是播放中心校老师的课件”等想法。由此可见，有必要进一步激发教学共同体的协同动力，同时发挥来自共同体内部的驱动力和来自政府、企业和研究机构的外部推动力，优化协同工作机制，促进“互联网+在地化课堂”教学质量的提升。

2.课堂教学言语行为和非言语行为的使用有待进一步规范化

教师言语行为的规范化对课堂教学效果影响至关重要。课堂行为数据分析也发现，教师的言语在应用规范和术语规范上均存在一定的问题。例如：教师的提问行为与反馈行为频次不相当，存在只提问不反馈的现象。另外，教师的提问大多是“聚焦知识内容”和“激发学生参与”的提问，较少使用“激发元认知的提问”和“激发评价的提问”等更能引发学生思考的提问策略。也有教师在同一课堂中过多地使用“对不对”“好不好”等无效提问语言;部分辅导教师在指导学生时，存在学科术语使用不规范的情况，如音乐课上对“拍、节拍、节奏”等概念混淆使用。此外，教师非言语行为也存在使用规范性问题。例如，远程学生回答时，主讲目光没有看向摄像头，教学点学生无法通过屏幕与教师进行互动。已有研究发现，远程课堂中，教师的非言语行为能增强学生的交互性体验，从而有效提高学生的学习专注程度 [14]。因此，应制定“互联网+在地化教学”规范，引导主、辅教师在同步互动课堂教学的设计、实施与评价中规范地使用言语行为和非言语行为。

3. “互联网+在地化课堂”中规模化教学与个性化培养需进一步平衡

在上述的课堂行为数据分析中，发现M 的取值应根据远程课堂即教学点学生人数量级而定，当远程课堂人数≤5人时，M可取值3，即1个城镇中心校带3个教学点;当远程课堂人数≥11 人时，M取值2，教学效果更好。这一结论对区（县）域内如何合理规划和配置优质师资资源开展“互联网+在地化课堂”教学有着较大的实践意义。与此同时，从课堂观察也发现，“互联网+在地化课堂”远程互动中大多为集体行为，较少关注个性化学习。例如：英语课堂中，部分语言天赋较高的学生显然在规模化教学中有“吃不饱”的现象;音乐和美术同步互动课堂上表现出强烈艺术兴趣的学生，其个性化学习需求难以得到关注。如何在实现规模化教学的同时，融入个性化培养呢？这是进一步提升乡村教学点教学质量时需要思考的问题。当前，人工智能在教育中的应用体现出了精准化教学和个性化学习的强大优势，这为“互联网+在地化课堂”优化指明了一个新方向，“AI+教育”也将会是促进乡村教学点质量提升的新对策。

四、“互联网+在地化课堂”的优化对策

（一）优化机制：充分激发共同体内外协同动力，优化组织架构、责权分配和制度安排

从上述课堂教学行为分析结果中也可以看出，“互联网+在地化课堂”在共同体的协同、教学规范化以及资源合理分配方面有进一步优化的空间。但依靠某个单一主体的力量难以有效解决，应打破以学校单一力量推进改革与创新的边界，协同教育主管部门、技术保障团队、教学创新与改革研究团队等多主体力量共同推进，以实现整体的最优化运作。然而，区域内协同发展的动力来源于哪里，又如何有机组合在一起，形成协同与工作机制呢？

1. 教学共同体协同发展的动力来源

有学者从系统论的视角将协同发展动力源划分为内部驱动力和外部推动力[15]。如图2所示，“互联网+在地化课堂”的实施可将来自共同体内部城乡师生的力量看作内部驱动力，将来自教育局、技术保障团队和高校科研团队的力量看作外部推动力。

内部驱动力是1+M的教学共同体内部产生的、驱动其发展的内生力量，涉及共同体内各要素间的吸引与排斥、合作与竞争等，对主体间的协同起着决定性作用。因此，推进“互联网+在地化课堂”的过程中必须唤醒各参与主体的内部驱动力，从城镇中心校和教学点师生的实际需求出发，激发师生的主观能动性。外部推动力是促进区域教育协同发展的外生力量。首先要以县（区）政府为主导，自上而下，以顶层规划和制定政策来引导、推动和落实;其次借助互联网、大数据等新技术力量为教育变革与创新提供支持与保障;最后高校教育信息化的理论与实践研究成果为信息化促进教育均衡发展营造文化环境，提供可行策略。

“互联网+在地化课堂”实施过程中的有效协同正是引发各主体间实现课堂互联互通和学习资源共享流转的关键，通过要素间的协同激发内部驱动力和外部推动力之间的交互作用，形成协同管理、教学、教研，最终达到区域城乡教育的协同发展。

2. 保障“互联网+在地化课堂”的跨部门协同机制

县级教育主管部门、技术保障团队、高校科研团队以及教学共同体的协同合力是“互联网+在地化课堂”可持续实施的保障。如何在县域范围内建立有效的协同机制，以充分激发各方协同动力呢？本研究通过对国家层面的教育信息化发展规划的解读，以及信息化助力乡村教学点质量提升实践案例的深入分析，依据教育治理理论所主张的管办评分离的原则，以及机制设计理论所关注的激励相容和信息效率两个核心问题，设计了激励、约束和保障机制，具体体现为如图3所示的组织架构、责权分配和制度安排。

（二）制定规范：引导共同体教师的协同教学设计、实践与评价

课堂教学规范是指教师在课堂教学过程中共同遵守的行为准则或模式[16]。由主、辅教师协同分工完成的同步互动课堂教学，贯穿课前、课中、课后，包含设计、实施、评价等多个环节，还容纳了包括本地学生和远程学生的多类型主体，因此，有必要制定教学规范，指引主、辅教师更好地进行分工与协作，进而提升教学质量。

1. 同步互动课堂教学规范构成要素

从前述的课堂教学行为数据分析可以看出，课堂上教师言语行为和非言语行为，以及主、辅教师协作行为等均与学生的有效行为率相关。面对面教学和远程教学相混合的同步互动课堂，在教学规范设计中，除了考虑本地文化融入和国家课程标准之外，还应包含教学语言、活动设计、资源应用等多方面的因素（如图4所示）。

（1）教学语言的使用

课堂上的教学语言不仅仅包含言语行为，还包含表情、目光、肢体等非言语行为，在课堂教学行为中占较大的比重，有必要进行规范化。比如提問时，合适的问题的水平、等待时间等均会影响学生的参与度;助教语言的合理使用也能帮助教学点学生更专注于学习活动。

（2）课程标准的融入

课程标准是对学生学习结果的行为描述，需经教师理解和实际的运作，才能成为“学生习得的经验”[17]。在规范制定中，应重视帮助教师理解国家课程标准，并将其转换成可测可评的学习目标，从而通过课堂教学活动加以实现。换言之，规范应引导教师基于新课程标准，设计能反映课程主题和学习需要的活动。

（3）课堂活动的设计

教学规范应对不同学科的课堂活动形式与组织管理、活动参与者角色分配、教师对活动的监控、教师在活动中扮演的角色等作出指引，最大限度地满足本地学生和远程学生的认知、情感和行为参与的需要。

（4）课程交互的设计

教学规范中应强调教师如何运用策略鼓励学生积极参与互动。例如：如何营造吸引学生参与交互的支持性氛围，如何回应和支持学习者的主动交互。规范中可以以案例的形式指导教师根据教学需要合理地设置分享、竞争、讨论、合作等交互活动。

（5）资源与媒体的应用

教学规范中首先要对资源的选择作出要求，强调选择适合学习者认知水平、文化背景以及生活情境的数字化资源。其次要强调多样化教学媒体的配合。尤其同步互动课堂环境下，呈现课堂教学内容和呈现远程课堂的两个屏幕要配合得当。

（6）学习评价的设计

学习评价是对学习目标达成度的检验。评价方法众多，如电子档案袋、量规、考试、作品展示等。教学规范中应注重评价设计的指引，包括评价方法的选择和过程实施。

（7）本地文化的融入

教学规范中应强调教学情境的创设需融入本地文化，提升乡村教师和学生的归属感和角色认同。同时，地方性知识的融入，能帮助乡村学生理解抽象概念和内化知识。

2. 同步互动课堂教学规范制定应遵循的原则

（1）重视内隐的教学规范

“课堂规范具有外显与内隐双重形态。”[18]对教师而言，由理论研究而生的规范属于外显规范，经教师理解、接纳之后，才能转化为内在的自我规范，成为“实践规范”。因此，对规范进行描述时，应加入对内隐的教学原理和依据的阐释，一方面有助于主讲和辅导教师更好地理解规范，并在实践情境中解释、执行;另一方面有助于引导教师反思和修正自己的教学观念，从而构建自我规范。

（2）扩展对教师课堂语言使用的要求

教师课堂语言不仅是讲授、提问、指示和反馈使用到的书面、口头、媒体语言，还包括注视、微笑、手势等体态语言。在前述的课堂教学行为分析中发现，教师目光注视、微笑或鼓励的表情等非言语行为，会对远程学生的主动参与、有效行为率产生影响。因此，在同步互动课堂这种特殊的教学模式中，为实现面对面的教学与远程教学的有机混合，应在教学规范中扩展对教师课堂语言的使用要求，包括口头语言、书面语言、媒体语言、体态语言等。

（3）规范的表述应便于理解、操作性强

课堂教学规范的表述方式直接影响其实用性，因此，教学规范应便于教师理解和使用。在描述的过程中，尽量将抽象的要求转化为可执行的行为项。核心概念或术语以附录的形式给予详细描述和举例说明。

（三）智能扶智：以“AI+教育”助力实现同步互动课堂精准化教学与个性化学习的平衡

当前，乡村学校是教育精准扶贫的重要阵地，“扶贫必扶智”，将人工智能应用其中，探索“智能扶智”，更能体现精准性，实现区域教育资源均衡配置。在课堂分析、观察和访谈中发现，同步互动课堂在面向城乡学生授课实现规模化教育的同时，难以顾及个体发展。如何在规模化教育与个性化培养之间找到平衡点？有研究表明，人工智能在创新学习、助力个性化培养方面具有极大的潜力[19]。同时，人工智能赋能的教与学，能实现在教学设计、实施、评价各个环节的精准与高效。因此，为了“开好”课，促进城乡优质均衡发展，有必要探索智能扶智路径。

1. 自适应学习引擎及智能教与学系统的设计

本研究团队利用数据挖掘、知识图谱、智能推荐等技术，设计了适用于课堂环境（课前、课中、课后）的自适应学习引擎和智能教与学平台，包含学习支持、学习分析和学习干预三个子系统，以实现精准化教和个性化学，如图5所示。第一，学习支持子系统能为师生提供颗粒化的学习资源，并基于学科知识图谱建立知识之间的联系，支持学生的自主学习及个性化测试，支持教师的智能备课和智能组卷，并记录学与教的行为数据。第二，学习分析子系统根据行为数据，分析学生学习投入、知识掌握状态等，构建动态增量的学习者模型，形成实时的个体和群体的学情报告。第三，学习干预子系统根据学情为学习者规划自适应的学习路径、推送学习资源、调整学习策略;同时为教师提供教学内容和教学策略建议。

2. AI助力同步互动课堂精准教和个性化学的任务流程

同步互动课堂相比传统课堂教学，有两个关键点的不同。第一，学生群体的多样化。同步互动课堂所面对的学习群体包括城镇中心校的学生和M个乡村教学点的学生。第二，教学由主、辅教师协同完成。城镇中心校的主讲教师和M个教学点的辅导教师在课前、课中和课后都需要协同完成教学设计、教学实施和教学评价等工作。如何在这种面对面和远程混合的群体授课场域中，有效地关注城乡群体的差异和个体差异，有效地实现教师之间的协同配合？基于人工智能实现的学习支持、学习分析和学习干预，能助力同步互动课堂精准化教和个性化学。

如图6所示，从个性化学习的角度来说，系统根据个体学情，为其规划个性化的学习路径和推送自适应学习资源，在完成每一个知识节点的自主学习之后，即时给予诊断测试，并动态更新学习者模型和学情报告，进入新的学习循环。从精准化教学的角度来说，系统对教师的支持分为课前、课中和课后三个阶段。课前主讲教师根据群体学情报告智能备课，并为教师提供全媒体在线编辑、基于知识图谱的学习资源、共同体协同备课等工具;课中的即时测试让教师动态监控本地和远程学生知识掌握情况，调整教学步调;课后为教师提供个性化作业布置、智能组卷和智能批阅等学习效果评估的工具。在此過程中，对学生的自主学习、资源浏览、课堂交互、测试等各环节行为数据的分析贯穿于教与学的始终，使得课堂教学从经验向精准转变。

五、結   语

随着国家一系列重教、助教政策的出台，我国乡村教育质量整体有了很大的改善，教育的主要矛盾从量转向质，“关注教育和学习的质量”。而课堂教学正是质量提升的重要抓手，有必要对其进行不断的优化。大数据时代，对课堂教学的反思与优化，不再仅仅依赖经验主义，对教师课堂教学的评价，也不再仅仅依赖主观看法，而是转向基于行为数据分析的精准诊断。“互联网+在地化课堂”自2014年起开始在湖北省内展开实验与实践，目前已辐射推广到全国8个省市，从根本上缓解了因师资短缺而导致乡村教学点开不齐、开不足课的问题。为不断优化教学质量，本研究团队展开了基于课堂影像的诊断研究。将基于TIMSS课堂教学行为量化分析，与基于课堂观察、教师访谈的质性研究有机结合，从教学共同体的协同行为、课堂教学言语与非言语行为的规范性、课堂的组织规模与个性化等方面展开了深入研究。由此，通过数据驱动，以促进教师、学生发展为目标，从协同机制、教学规范、智能扶智三个方面展开了“互联网+在地化课堂”的优化对策研究。“互联网+在地化课堂”作为信息化促进基础教育均衡发展的有效解决策略，以数据精准导向来优化升级，对适应更广泛的需求，进一步提升乡村教育质量，实现城乡教育一体化发展意义重大。

[参考文献]

[1] 杨立昌，杨跃鸣，赵敏.学生发展关键能力视角下深度贫困地区乡村学校课堂问题研究[J].教育科学研究，2019（7）：77-82.

[2] 田俊，王继新，王萱.“互联网+在地化”：乡村学校教学质量提升的实践研究[J].中国电化教育，2019（10）：38-46.

[3] 王继新，张伟平.信息化助力县域内教育优质均衡发展研究[J].中国电化教育，2018（2）：1-7.

[4] 王继新，陈文竹.信息化助力农村教学点学生发展的观测与评价——以咸安教学实验区为例[J].中国电化教育，2018（3）：32-40.

[5] KNAPP C E. A Review of "Place- and Community-Based Education in Schools"[J]. Journal of environmental education，2010（1）：65-66.

[6] 黄涛，田俊，吴璐璐.信息技术助力农村教学点课堂教学结构创新与均衡发展实践[J].电化教育研究，2018（5）：47-52.

[7] STUFFLEBEAM D L. The CIPP model for program evaluation[M]// MADAUS G F，SCRIVEN M S.Evaluation models.Dordrecht：Springer，1983：117-141.

[8] 向葵花，陈佑清.聚焦学习行为：教学论研究的视域转换[J].课程·教材·教法，2013（12）：30-35.

[9] 张建琼.教学行为研究的教学论意义[J].教育理论与实践，2004（17）：50-53.

[10] 王陆，李瑶.课堂教学行为大数据透视下的教学现象探析[J].电化教育研究，2017（4）：79-87.

[11] 方海光，高辰柱，陈佳.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育，2012（10）：109-113.

[12] 顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004（7）：18-21.

[13] 赵中建，黄丹凤.教育改革浪潮中的“指南针”——美国TIMSS研究的特点和影响分析[J].比较教育研究， 2008（2）：1-6.

[14] 王红艳，胡卫平.教师行为对教学视频学习效果影响的眼动研究[J].远程教育杂志，2018（5）：105-114.

[15] 邵景峰，王进富，马晓红.基于数据的产学研协同创新关键动力优化[J].中国管理科学，2013（11）：731-737.

[16] 郭宝仙.英语教师课堂教学规范研究：欧美职前外语教师标准的视角[J].全球教育展望，2015（4）：116-124.

[17] 陈桂生.聚焦“学生经验的课程”[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2006（1）：1-3.

[18] 韩艳梅.追寻有效教学视野中的课堂规范[J].上海教育科研，2011（3）：45-47.

[19] 贾积有.人工智能赋能教育与学习[J].远程教育杂志，2018（1）：39-47.

[Abstract] "Internet + Place-based-Classroom" is an effective strategy to solve the problems in small schools in rural area， such as incomplete subjects， insufficient class hours and low-quality teaching and it is also a key to improve the quality of rural education. In the process of implementation， it is necessary to summarize experience， verify results and optimize and upgrade constantly. Firstly， the paper expounds the process of the idea proposal and implementation of "Internet + Place-based-Classroom". Secondly， the classroom teaching behavior is analyzed with the TIMSS and the LICC analysis method from cooperative behaviors of teaching community， the normativity of verbal and non-verbal behaviors in classroom teaching， the scale of classroom organization and personalized cultivation. Finally， based on the results of the data analysis of teaching behaviors， the optimization countermeasures are proposed from three dimensions of cooperative mechanism， teaching standards and intelligent support， including fully stimulating the internal and external synergy， optimizing the organizational structure， distribution of responsibility and rights， and institutional arrangements， formulating teaching norms， guiding collaborative instructional design， practice and evaluation of teachers in the community， and using "AI+ education" to help realize precise teaching and personalized learning in synchronous interactive classrooms.

[Keywords] Classroom Teaching; Analysis of Teaching Behavior; Place-based-Classroom; Internet +; Optimization Countermeasure