基于饮食文化元素的儿童国际理解教育课程的统整实施

马夏云

【摘要】课程统整，就是把课程的选择权还给学生，让他们参与感兴趣的话题，在打破学科界限的同时实现他们素养的生长。国际理解下的教育课程统整，就是在建构新的课程的基础上，培养学生尊重他人、理解世界多元的意识。基于饮食文化元素的儿童国际理解教育的统整课程，就是让学生摆脱狭隘的自我中心主义，摆脱对他乡美食的排斥倾向，走向相对主义，即通过对饮食文化元素的比较与兼容，增强学生的国际理解意识。

【关键词】饮食文化;国际理解;课程统整;儿童立场

国际理解下的教育课程统整，就是需要学生具有跨国文化交流的意识，具有广阔的国际视野，也就是要具备国际理解的情怀。但事实上，教师在教学上对这一方面的关注很少，对学生的培植也少，这不利于学生与这个世界的融合。

一、在实践活动中，让学生确立平等的饮食文化交流意识

教师可以让学生对生活的饮食现象进行提炼，进而上升到文化的层面。首先，让学生以本地的饮食文化为原点，由近及远，一层层地往外扩散，进而将其扩展到中国饮食文化的层面，最后融合到全球文化中。比如说，笔者曾与学生一起组织一个以“各美其美，美美与共”为主题的饮食文化展示活动，各小组主要通过比较差异，确立国际理解下的饮食文化交流。鱼作为主要食材的饮食为例，笔者让学生在父母的指点下，做一道红烧鲫鱼带到学校，让大家共享。共享的不仅是鱼肉本身，还有每一步的做法。学生在家里就要将用了哪些佐料，用这些佐料的目的是什么，是怎么切鱼的，具体又是怎样烹饪的，一步步地写下来。然后再回忆每一个步骤，以为交流做准备。同时，他们也将做这道菜的感受写下来，以便在具体表达的时候，能够更顺畅。在食堂吃饭的时候，学生在自己带的菜盘上写上自己的名字，每一组的学生都可以自由地吃一些别的学生做的鱼，我让他们记住吃过的鱼的特点。之后学生进行交流，发现不同的家庭做鱼的方式千差万别，因为这是一个交融与开放的时代，班上的学生来自不同的省份，他们在烹饪的习惯上自然也就不一样。同时由于每个家庭的偏好不同，同一个地方的人，他们做的味道也不一样。笔者让学生对这些味道进行总结，他们大致认为就两种，以糖醋或者以酸辣为主。笔者让他们再进一步探究，比较不同地方的学生放的佐料有哪些不同，是否与他们原先居住的地方不一样。学生最终发现了这样的现象：来自浙江那边的学生，煮的红烧鱼特别的甜，他们不光喜欢放糖，他们还喜欢在吃鱼之前撒上一些芝麻，特别的香。学生们还发现，班上有个陕西安康的学生做的鱼也特别好吃，因为他用的是他妈妈在老家腌制的辣椒酱，尽管辣，但特别能回味。通过这样的实践活动，学生们发现每一道食品的味道都有它背后的文化。最后笔者让学生评出哪一道菜做法最好，结果每个学生都觉得自己家的做法最好，甚至有学生认为自家的做法是有一定历史的，爸妈是从爷爷奶奶那儿传过来的，自己又是学爸妈的。这样讨论的目的，是让学生觉得每一个地方的菜都彰显出那个地方的风土与人情、习俗与文化，这些本来就没有好坏之分。

在学生建立起平等的饮食文化交流意识之后，笔者再让他们了解世界其他地区是怎样吃鱼的，笔者是以图片的形式展示给学生的。学生看到美国人吃鱼以油炸为主，非洲人以火烤为主，日本人以吃生鱼片为主，北欧人以罐头为主，韩国人以泡菜腌鱼为主。在了解这些做法之后，笔者让他们尝试着也做一道自己喜欢的外国人的菜。这样的实践活动，让学生对饮食文化既有了家国情怀，又有了国际理解。

二、以教材为基础，让学生深度挖掘当地饮食文化

鲁迅先生在《且介亭杂文集》中说，民族的，才是世界的。其实对饮食文化而言同样如此，学生只有对当地的饮食文化与相关的元素有了清晰的认知之后，才能建立起国际理解的视角。换言之，学生先要以自我存在的方式为中心来认识和理解本地的饮食，教师再不断扩散学生的思维，让学生了解世界其他地区的饮食文化，进而能以全面的视野来认识和思考以饮食文化为主线的相关问题。一言以蔽之，要让学生在本地饮食文化的基础上来认识和理解世界，建立国际视野。不仅是学生，甚至是教师都会有这样的倾向，认为自己生活的地方在饮食上没有什么特色。这明显是一个错误的倾向，因为每种饮食习惯中一定保存着当地的指向某一文化的独特性。其实本地的饮食文化，也是全人类共同的饮食文化。

以《我们的饮食习惯》这一课为例，教师先让学生说一说自己的饮食习惯，说一说自己最喜欢吃的食品。学生的回答大多出乎教师的意料，他们喜欢的零食是辣条，是方便面，是一些被教科书或者营养专家称之为垃圾食品的东西。但这些都有一个显著的特点，就是口味重，使用方便。针对这样的情况，教师要将家乡的特产介绍给学生，让他们爱上家乡的特产，也爱上健康的饮食，并进行一定的饮食文化熏陶，挖掘其中健康的元素，让学生以国际理解的视域来审视它们。

在课间的营养早餐上，教师给学生配置的是每人一碗黑米粥，還有一小碟萝卜干。要强调的是，之前教师没有给学生配置过萝卜干，以为这是稀松平常的东西，学生一定会不喜欢。但学生吃过之后，就被萝卜干那种酸酸甜甜、软软脆脆的味道吸引住了。所以在饮食上，学生需要教师的引领，引领他们养成健康的饮食习惯，同时，也要引领他们关注家乡的饮食文化。就萝卜干而言，教师问学生这是哪儿的特产，它的特点是什么，又是怎样制作的，有多少年历史了，为什么会受到人们的青睐。这其实就是从原教材文本出发对相关饮食文化的一次挖掘。学生以小组为单位对相关的问题进行了讨论，在查阅资料之后，也做了一些思考。比如说，学生发现如皋萝卜干是家乡的特产，也可以说是南通的特产，江苏的特产，甚至是中国的特产。那么它的特别之处在哪儿呢？学生想到的是它的材质，它的做法。当然他们在教师的指点下，还想到萝卜干是不是代表着一种什么样的文化。在学生有了这样的思考之后，教师让学生给如皋的萝卜干设计一个广告语，让他们在经贸洽谈会上推荐给国外来宾。明显的，教师设置的这个学习项目，是对教材的一次统整，是对国际理解教育的一次尝试，也是让学生植根故土的一次思想浸润。

三、改进教学方法，参与基于饮食文化国际理解教育课程

对于基于饮食文化元素的儿童国际理解教育课程的统整实施来说，它是一个新鲜的事物，尽管有一些学校已经开始做了，但全方位实施的学校确实还不是很多。首先，对于国际理解教育而言，东北师范大学附属小学将其纳入综合实践活动的课程中也是近几年的事，换言之，国际理解教育还在摸索与尝试阶段。同样对于课程的统整来说，也是一个新鲜的教学理念，它要求教师在教学的过程中打破原有的学科壁垒，将相关的认知重新整合，以更好地促进学生的发展。能将国际理解教育与课程统整放在一起进行研究并取得好的成效的学校并不多，因此教师在这样的话题背景下就要改变教学方式，使学生在基于饮食文化及相关元素的学习中获得更好的生长，进而促使学生的全面发展。

改变教学方式的主要目的，就是让学生积极地参与到具体的学习环节中，并充分地点燃思维的火花。教师问学生喜不喜欢肯德基，学生说喜欢，说喜欢里面的鸡翅，特别的好吃。教师接着问他们对肯德基了解多少，学生自然地脱口而出，这是一家洋快餐，里面卖美国式的快餐。而后教师让学生周末去肯德基里面吃一些东西，让他们随便点自己喜欢吃的东西，但同时要留意，来来往往的顾客还点了些什么，将看到的情况做一个简單的记录。有的记录中这样写道：“我数了三十个顾客的点菜情况，其中有二十个点了鸡翅，十个点了老北京鸡肉卷，还有五个点了豆浆与油条，这些人当中包含同时点两种或者两种以上的食品的。”当然，学生还发表这样的思考：“洋餐馆为什么也有卖豆浆与油条的，还有卖鸡肉卷的，并且还要加上‘老北京这三个字。”这其实就是让学生自己去体会饮食中包含的文化元素，以及其背后的国际理解教育。教师组织这样的调查目的，就是让学生从全球和世界的角度认识和理解饮食文化元素，进而超越以自我为中心的饮食文化自诩模式和盲目崇洋的虚无视野，让学生在体验中感知中西方饮食文化在不断地融合，同时也增强了他们的国际理解意识。

四、结语

总之，饮食文化元素是小学综合实践课程的一个分支内容，也是将相关学科的相关话题做一个统整之后的课程内容。通过对饮食文化元素的了解，让学生在全面感知饮食文化的同时，也让他们的综合素养得到相应的提升，让他们更好地融入生活。

【参考文献】

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