以学生学习为导向改进口算教学行为

2020-04-20王美亚

广西教育·A版 2020年1期

【摘要】本文以苏教版小学数学一年级下册《两位数减整十数、一位数的口算》一课为例，具体阐述以学生学习为导向改进口算教学的途径，提出创设情境、运用图示、让学生合作学习、给学生创造认知冲突等教学建议。

【关键词】儿童学习口算教学行为改进策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）01A-0131-02

一年级学生的口算能力存在差异，有的学生能力强，口算速度快且正确率高，有的学生则正好相反。为了帮助一年级学生打下扎实的口算基础，提升其数学思维，教师在教学时应立足儿童学习导向，创设机会让他们当“小老师”，或解说、或总结、或评价，促进学生多元发展。下面笔者以苏教版一年级下册《两位数减整十数、一位数的口算》一课为例，具体阐述立足儿童学习导向改进口算教学行为的途径。

一、创设情境，激发学生学习兴趣

激动、乐趣和愿望有助于记忆，赋予信息一种“分量”，为信息选择提供便利。为了给枯燥的口算课添上一抹趣味，调动学生的积极情绪，笔者在新课伊始设计了一个贴近学生生活的情境：同学们，你们喜欢画画吗？参加过绘画比赛吗？我们学校今年也要举办迎“六一”绘画比赛，一年级一班共有学生45人，其中30人上交了绘画作品。

师：你能根据这两个信息提出一个数学问题吗？

生1：还有多少人没有参加比赛？

师：谁会列式解决这个问题？

生2：45-30。

师：这是我们今天要学习的新课内容。（揭示课题：两位数减整十数）我们学过两位数加整十数，如45+30的口算，你能用已有的口算方法来计算45-30吗？

……

笔者通过创设贴近学生生活实际的情境，激发了学生的学习热情，自然而然地引出本节课的主题。

二、依托图式，鼓励学生表明算理

学习者不是单纯的学习“参与者”，还应该是他所学的东西的“创造者”。为了让学生更好地自主探究“45-30”的计算方法，考虑到学生之间的思维差异，教师可以在活动单上为学生提供不同的图式（有直观的小棒图、计数器图、算式导图等），让不同层次的学生自主选择适合自己的图式來尝试解决新问题。此环节的教学可以分三个层次。

（一）以扶为主探究“45-30”，照顾潜力生

“怎么口算45-30？”学生经过一番独立思考都有了自己的想法。为了让学生在原有基础上有所提升，特别重要的一环就是有序组织学生交流，正确表明算理和算法。交流从最直观的小棒图开始。

学生指着小棒图说算法：“整捆和整捆先减，4捆减去3捆得1捆，表示40-30=10，然后10+5=15。”接着请利用计数器计算的学生说算法：“先从十位上的4颗珠子里去掉3颗珠子，表示40-30=10，然后10+5=15。”最后请填写算式导图的学生说算法：“45-30，可以把45分成40和5，先用40-30=10，再把10和5合起来是15。”

听完三名学生的分享，每一名学生都清晰地感知了两位数减整十数的算理和算法：先算整十数减整十数，再把剩余的整十数和一位数合起来。

（二）以放为主探究“45-3”，发挥小组的力量

学生在小组中取得的进步是在独立学习时不可能获得的，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法。有了“45-30”的探究经验，学生对“45-3”的探究更加自信，因此笔者可以大胆放手，安排四人小组交流。原则上每人交流一种方法，还可以发挥“小老师”的作用，及时纠正组内学生交流不到位、不清楚的地方。在小组充分交流的基础上，请一个小组进行全班分享，大家再一起评价。

（三）辨析异同，明晰算法算理

大声地说出自己的想法会让人对自己的想法产生新的认识;把这些想法写出来，会使它们更严密。因此在学生充分理解45-30和45-3的口算方法之后，笔者及时组织学生辨析异同。首先是减数不同：45-30，减数是整十数;“45-3”，减数是一位数;其次，计算方法不同：“45-30”，先算整十数减整十数，即先算40-30=10;“45-3”，先算一位数减一位数，即先算5-3=2。

三、同伴互助，组织学生多元解读

由于存在客观差异，学生对新知的接受程度不同，有的学生先有概念对学习造成了阻碍，学生受限于自己的知识，对一些新事物避而不见。因此，让学生之间相互帮助一起探究知识，是一种行之有效的方法。在巩固练习中，学生出现了“86-5=36”的错误，这是很好的学习资源，笔者组织学生同伴互助，重点交流两个问题：第一，你能有理有据地说明这道题的结果是错误的吗？第二，你有什么好方法能提高计算正确率呢？学生开动脑筋，畅所欲言。

生1：这种算法是错的，我猜想她先用十位上的8减去个位上的5，得到3，然后再添上个位上的6，就得到了36。十位只能和十位相减，个位只能和个位相减。

生2：我用估一估的方法也可以判断这个结果是错的。86-5，个位上6够减5了，所以结果应该是八十多。

生3：我算的时候在脑子里想一个计数器，拨好86，即十位上8颗珠子，个位上6颗珠子。因为是“减5”，所以只能在个位上拨去5颗珠子，结果是81。

生4：我在6和5的上面连一根线，表示先算个位减个位，这样就不会搞错了。同样如果算“86-30”，可以在8和3的上面画一条线，表示先算“80-30”。

师：用连线来提醒自己先算什么，用估算先确定结果的大致范围等，都是很不错的方法哦，谢谢大家的分享。

四、直面冲突，引发学生主动反思

认知冲突以一种动态的方式对认知结构“发起进攻”，引发思维紊乱。因此，学生需要主动反思并阐明差异，协调自己的行动和观点，使认知得到进步，使学习走向深刻。为了有效阻止学生的思维负迁移，笔者有意识地组织对比练习：16-5和16-9，引发学生产生认知冲突，然后组织学生交流辨析。

生1：16-5，先算个位上6-5=1，再算10+1=11。16-9，先算个位上9-6=3，再算10+3=13。

（生1刚分享完，马上有学生反对）

生2：16-9=13算错了。个位上应该是“6-9”，不是“9-6”。不能因为不够减，就倒过来减。

生3：16-9=7，其实不是今天的口算类型，应该是20以内的退位减。个位上“6-9”不够减，可以用破十法来算。把16分成10和6，10-9=1，1+6=7。

听了两名学生的解释，做错的学生明白了两道练习题的区别。虽然都是十几减几，但个位上还有“够减”和“不够减”之分，因此算法和算理都不同。笔者结合算法导图，再次帮助潜力生及中等生直面冲突所在，反思口算突破口，使学生内化算法。