“互联网+”时代基于SPOC的混合式学习模式对英语阅读影响的实证研究

史天化

(福建工程学院人文学院，福建福州350118)

一、引言

教育部 《教育信息化2.0行动计划》明确提出“要建成‘互联网+’教育”大平台，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，推进新技术与教育教学的深度融合，构建“互联网+”条件下的教育服务和人才培养新模式［1］。进入21世纪以来，随着高等教育信息化的迅速发展，网络开放教育资源运动很快席卷了教育的各个领域。从2000年Maureen Lage等介绍他们在迈阿密大学尝试的“翻转教学”模式［2］，到中国教育部公示2018年度新认定801门国家级精品在线课程，各级各类网络在线课程如雨后春笋般蓬勃发展。国内外大学设立大型开放式网络课程（MOOC），为更多的学习者提供在线免费课程。MOOC大规模的特性必然导致学习者的完成率以及个性化学习指导等方面的不足。SPOC（小规模在线课程）开始代替MOOC成为主流的在线教育范式，不仅融合了MOOC的优势，而且弥补了传统课堂教学的不足。小规模在线课程运营模式完善，支持个性化学习、深度交互和动态评估，因而具有极大的吸引力，是新的课程发展方向。中国互联网络信息中心（CNNIC）在京发布的第44次《中国互联网络发展状况统计报告》指出：“截至2019年6月，我国在线教育用户规模达2.32亿，较2018年底增长3122万，占网民整体的27.2%。”［3］在线教育模式已成为引领教育信息化发展的新趋势，不仅是学者们的研究热点，也成为教育实践者关注的焦点。

二、文献综述和研究问题

混合式教学最早由国外培训机构提出，2000年“美国教育技术白皮书”的定义引发了教育者的深思，并引领了教育信息化发展的新趋势。近二十年的发展中，混合式学习的概念演变可概括为四个阶段（表 1所示）。

表1 混合式学习发展的四阶段

初级混合强调技术在学习中的核心作用，是面对面教学与在线教学的结合。深度混合对在线与课堂的比例有了更为明确的要求和界定，开始出现“交互”，但此时仅局限于组员的轮流说话（monologue），并非真正意义上的交流互动。教学模式开始由教师中心向学习者中心转变，还未完全摆脱传统的教师中心模式。“互联网+”阶段的视角终于转向学习者本身，混合教学的概念由线上线下混合演变为基于移动终端的数字学习与课堂面授相结合。“人工智能+”阶段是以学习者为中心的个性化、智能化、感情化的深度学习模式，通过对学习者的基本属性、学习风格偏好、学习者类型和知识点兴趣等的描述来完成学习者画像［4］，侧重在学习者特征分析的基础上提供符合其个性化学习需求的内容、活动、路径和评价［5］。本文仅针对“互联网+”阶段中的混合学习模式进行研究。表1中的内容有助于澄清一些师生在理念认知和教学层面存在的误解。误解1：混合式学习就是为教室配备各种多媒体设备和软件的技术型网络化学习；误解2：混合式学习就是在线学习，是借助互联网或手机、平板等各种移动终端进行的课堂学习；误解3：混合式学习就是课堂上没理解的、教师没涉及到甚至没讲完的内容在课后继续通过观看视频进行学习。

“互联网+”混合学习的核心是通过对课程的再设计，为学习者创建高参与度、促进个性化学习的教学情境，帮助学生建构对知识的理解。实践中混合式教学设计模式的研究主要包括以下四个方面：

第一，有效的学习支持服务是混合式学习顺利进行并取得成功的前提和保障，学者们从宏观层面验证了学习支持服务的有效性，并建构了适合混合学习特征的可行性服务模式［6］［7］。 史承军等从在线教学中的问题分析出发，提出了包括教师资源、教学资源、设施设备、教学过程以及管理服务的五因素支持服务模式［8］。

第二，从教师的视角对线下和线上的教学活动进行规划设计，专注于混合式教学交互、教学资源、以及教学评估与学习反思的设计等［9］［10］。 Graham 等设计了包括策略、结构和支持的三因素混合式教学实施框架［11］，Miyazoe 和 Anderson 通过案例探究混合式的教学策略，激发学生更好地完成学习活动和意义建构，提升混合式学习效果［12］。

第三，将移动终端、网络交流软件等信息技术有机地整合到学习活动和课程中，为混合式教学提供时间管理、交际和技术环境上的支持。例如，已有研究发现，混合学习环境下学生最喜欢可视化技术，相互交流讨论倾向于用论坛和博客，电子学档适合自我反思和形成性评价等［13］-［15］。

第四，“课前-课中-课后”三段模式最早由从事数学与计算机教学的Robert Talbert提出，很快成为学者们研究的热点，尤其是三段式在MOOC、SPOC及翻转课堂中的具体应用研究繁多，不再一一赘述。

上述研究中，绝大多数为实验研究（实验研究的环境与实际教学中的情况相差巨大，现实性较低，教学的指导意义不强），准实验设计较少；针对MOOC、大学英语的研究多，而对SPOC、泛读课程的混合模式研究少；国内教学模式的研究大多参照2008年教育部的“基于计算机和课堂的英语教学模式”，又或使用“课前-课中-课后”三段式，虽能体现混合学习的三个主要环节，但这种模式过于笼统，更适用于理科类的操作性课程。本研究在较为自然的环境下将真实验的方法用于解决实际泛读课堂中遇到的问题，探究混合式学习模式对专业学生阅读能力的提升效果以及学生对混合式学习持有的具体看法和态度，旨在为基于SPOC的混合式泛读教学模式提供有益的操作性建议和参考。

三、构建英语专业阅读课程混合式学习模式

综合上述国内外研究以及“互联网+”阶段教育信息技术与英语阅读的有机结合，本文提出了“前端分析-网络自主学习-网络协作学习-课堂面授”的泛读混合式学习模式。四阶段既相对独立，又形成了密切联系、和谐统一的整体（图1所示）。圆心处旋转箭头表示各阶段间相互作用、相互支持、彼此影响的“四段一体”的统一关系，避免了“课前-课中-课后”的简单线性流程。其中，网络自主学习和协作学习阶段的学习目标、阅读任务、阅读方式以及评价反馈方式等均有所不同。

第一阶段：前端分析。包括学生特征分析、阅读需求分析、教学内容分析、教学环境分析、个性化推送策略分析等内容。前端分析有助于了解学习者的各类数据，制定适宜的学习目标、学习任务、评价与反馈，是实施混合教学和学习的前提和基础，也是后续阶段的实施依据和保障。

第二阶段：网络自主学习。实验组学生利用i-Course（中国大学精品开放课程）、UOOC（优课）联盟等平台的《英语思辨阅读》进行“自主学习1”，完成“目标 1”和“任务 1”并获得“评价和反馈 1”。

“目标1”指学生通过网络自主学习需要达成的目标，包括教材知识点、线上视频、线上阅读材料等内容。“任务1”是教材中需要学生提前预习的阅读材料、与教材内容密切相关的背景知识等阅读任务。网络平台系统自动对“任务1”学习情况进行及时的“评价反馈1”。学生若未达标，继续学习直至通过；若已达标，则进入下一阶段学习。教师根据系统的评价反馈情况随时调整下一阶段的教学计划、学习内容和学习进度。

《英语思辨阅读》于2017年在超星泛雅MOOC平台和全国地方高校UOOC（优课）联盟上线，次年上线中国大学精品开放课程（iCourse）平台，目前已有一万多名注册学习的学生。课程共计16章，以14个思辨阅读策略为主线，引导学生熟悉并掌握分辨事实与观点、释义、辨析论点/主题/逻辑、比较与对比、分类与命题解析、分析与综合、标准运用、推理与评估、预测等，并通过不同题材的文本阅读与文化比较，培养学生的思辨阅读能力。本人负责主讲了其中6个章节。

第三阶段：网络协作学习。实验组通过各种移动终端（手机、平板、笔记本等）和相应的软件平台（微信、微博、邮件、QQ、MSN等）开展各种学习交流和互动，完成“目标2”和“任务2”，获得诊断性“评价反馈2”（包括教师评价、同伴互评、学习反思、阅读日志等形式）。

“目标2”是基于“目标1”的更为具体、更具挑战性的目标。“任务2”指围绕特定主题展开的可评估的阅读，只有可评估的学习任务才能有效评价学生是否达到学习目标。“自主学习2”强调尊重每一个学生发展的个性化需求，依据个体需要、动机、兴趣等进行的个性化学习和阅读，不局限于书本和i-Course、UOOC等平台。“评价反馈2”因学习内容、评价主体的不同呈现出形成性、个性化和多元化的动态特征。

第四阶段：课堂面授。随着前两个阶段学习的顺利完成，教师和学生进入面对面深入互动阶段。课堂活动涉及协作探究、答疑解惑、拓展延伸、评价反馈和反思总结五个环节。

协作探究指课堂上以组间互动的形式合作解决先前自主学习阶段中未能解决的疑难问题。合作探究仍无法解决的问题，由教师在课堂上根据学生的实际学习情况进行答疑和拓展延伸。“评价反馈3”是对三个阶段的学习表现进行综合评价，使学生及时发现学习中存在的问题和取得的进步，也为教师教学提供及时的参考和反馈。反思是一种自我评价和元认知层次上的自觉行动，可以促进教师和学生进一步思考讨论，加深其知识建构和理解。

上述四个阶段构成了混合学习模式的关键，不仅突出了学习模式的主体部分，而且加入了教学活动前的学情分析，全面直观地反映了基于iCourse平台的混合式学习发生的情况，具有较强的实践操作性和指导意义。

四、研究设计

（一）研究问题

1.“互联网+”时代SPOC混合式学习模式对学生阅读及综合语言能力有怎样的影响？

2.实验组学生对混合模式学习《英语思辨阅读》持有怎样的具体看法和态度？

（二）准实验设计

本研究采用准实验设计，在接近现实的条件下，尽可能地运用真实验设计的原则和要求，最大限度地控制变量，进行实验处理。准实验法具有真实验设计所不具备的特质：第一，准实验的环境自然而现实，在外部效度上明显优于真实验设计；第二，准实验的实验结果更容易与现实教学情况联系起来，具有较强的现实意义。因此，本研究采用准实验设计，旨在为教师、学生以及教育相关部门提供有益的借鉴和参考。

1.受试：为保证正常教学的进行，在福建某高校二年级中选择两个现成的整班参加实验。学校提供良好的网络学习环境，能够完全满足学生混合式学习的需求。为确保两个班泛读成绩的原始水平相近，对该年级6个班进行前测 （使用北京外研在线教育科技有限公司设计开发的iTEST3.0测试与训练系统），并从中选出两个水平接近的整班参加实验，随机确定一个班作为实验组（30人），另一个班则为控制组（30人）。本实验开始于2018年9月，结束于2019年1月。

2.实验过程：经过统一进度的泛读教学后，对两个班级进行后测，前后测的间隔为15周，以期将可能的测试技巧和练习影响降至最低。两个班的后测成绩分别减去各自的前测成绩，并用独立样本的t检验对差值的显著性进行统计检验，判断实验组和控制组在进行实验前后是否存在明显的差异。

3.学习内容：实验组学生借助手机终端“学习通”平台(iCourse手机版)开展《英语思辨阅读》的混合式学习，通过微信、QQ、MSN等软件进行相互交流和评价反馈。控制组则接受传统泛读教学模式，学生课后利用教材进行自主学习。

（三）问卷调查

采用问卷调查的方式进一步获取实验组对混合式学习态度的详细数据。问卷包含20个问题，不仅涉及阅读能力，还包括与自主学习、交流互动等密切相关的听力水平（视频材料学习）、口语表达（实时讨论与评价反馈）、写作能力（非实时讨论、电子邮件等）、阅读学习中的语法提升以及对课程内容方面的满意度。为确保效度，问卷由从事测试研究多年的两位教授检测并修改。使用最常用的信度测量法，即同一组被试对同一测验对等的两半的测验得分的相关系数，信度系数为0.9，说明该问卷具有较高的信度和效度。

（四）研究结果

表2中，控制组和实验组的偏态系数分别为1.28和0.85，位于0－1.96区间内，且均值在众数之右，呈正偏态。为了检测两组阅读水平是否具有显著差异，进行了独立样本的t检验（表3所示），F值为2.52，Sig.为 0.63，大于 0.05，表示方差齐性检验没有显著差异。t检验的结果须看表中第一排的数据，即方差相等的情况下的t检验的结果，Sig.为0.37，大于0.05，说明实验前，两组学生的英语阅读水平没有达到统计意义上的显著性差异，即前测结果显示实验组和控制组的阅读水平是同质的，可以进行该准实验研究。

表2 前测的描述性统计

表3 前测的独立样本T检验

表4中，两组后测的偏态系数分别为0.83和0.22，大部分数据位于均值的左侧，且均值的右侧存在离群数据，分布曲线的右侧呈现一个长的拖尾。与前测数值1.28和0.85相比，偏态系数均有明显减小，表明数据离群的程度逐渐呈现降低趋势，后测分数序列的分布更加对称，更接近正态分布的数据序列。继续用独立样本的t检验来检测两组的后测阅读表现是否具有显著差异（表5所示），F值为1.06，Sig.为0.87，大于0.05，表示方差齐性检验没有显著差异。第一排方差相等的情况下，Sig.为0.00，小于0.05，因此阅读后测中，两组得分存在统计意义上的显著差异。以上说明教学实验后，实验组和控制组的阅读成绩存在差异，且达到了统计意义上的显著水平。

表4 后测的描述性统计

表5 后测的独立样本T检验

如表6所示，控制组均分由25.34提升到32.39，增长了7.05分；而实验组由25.76提高至41.58，均分增长了15.82。判断两组（配对样本）是否来自具有相同均值的总体，使用配对样本的t检验进行两组前后测的结果比较（表7）。两组后测成绩均有提高，我们能否推断出学生的进步是参加实验的结果呢？参照t概率分布表，自由度为29，显著性水平为0.05时的临界值为2.045，实验结果显示两组的t值均大于临界值，也就是说两组前后测的阅读成绩均有统计意义的显著差异。但基于先前独立样本t检验的统计结果，我们得出实验组的前测、后测成绩具有显著性差异的结论。实验结果表明混合学习模式有利于提高专业学生的阅读水平。

表6 配对样本统计

表7 配对样本T检验

通过问卷进一步获取实验组对混合模式学习《英语思辨阅读》所持态度的数据如下。在阅读层面（表8所示），实验组对阅读图表的赞成率最低（56.66%），对理解表层及深层隐含信息较为赞同（76.66%），而对词汇量、推理判断和体裁阅读能力的支持率均超过了80%。由此可见，混合式学习模式显著提高了学生的阅读能力，特别是在词汇、信息理解、推理判断以及体裁类型方面尤为明显。图表理解的低满意度可能来自一些科技文中的数据表格，更多涉及统计知识而非文字阅读范畴 （具体原因有待进一步研究）。

表8 阅读层面

表9反映了混合式学习泛读课程对学生语法能力的影响。46.66%的学生认为能写出有意义、语法正确的句子，而对分析复杂的长难句的赞成率为50%，赞成阅读课程提升了他们对所学语法内容的理解达60%。与表8相比，虽然满意度较低，但选择“不清楚”的比例明显高于阅读层面，研究者推测可能是语法层面涉及的内容过于繁杂，以至于学生很难作出准确的判断（未来可通过访谈继续探究）。

表9 语法层面

混合式学习中的第二、三阶段涉及大量非实时讨论以及阅读中的概括策略、读写、读译任务等均与写作密切相关，并影响学生的写作能力。表10中，受试认为混合式学习提供了很多训练写作技巧的互动活动（赞成率达60%），且各种交互与评价反馈有助于提升基本的写作能力（赞成率为63.33%）。但只有46.66%的学生认为“能写出条理清晰、连贯的段落”。学生对写作层面三个问题的反应相互矛盾。混合式学习提供了很多训练写作的机会，也认同这些活动提升了基本的写作能力，但却无法写出条理清晰、连贯的段落。具体原因仍需以后进一步研究，推测的原因可能是阅读中的写作活动较少涉及大段完整的写作训练，致使段落写作训练不足。

表10 写作层面

至于交际层面，赞成率最低的是面对人群发言的能力（56.66%），其次是口语交际能力（60%），提升最明显的是英语听力水平（70%）。研究者推测很可能是因为所有的视频均为英语录制（上传至iCourse平台的视频无字幕），学生在课前学习和课后巩固的过程中，需要反复观看视频，因而听力提升效果最为明显（需后续研究验证）。

表11 交际层面

表12中，第1、2点为课程内容的正面描述，76.66%的学生认为混合式教学方法很有效 （反对率＜7%），73.33%赞同学习内容多样化，能满足不同程度学生的阅读需要（反对率＜10%）。后4点均为否定叙述，其中第3点认为课程内容不符合预期（赞成率与反对率均为43.33%），第5点内容过于抽象，无法掌握（赞成率46.66%，反对率36.66%），学生对上述两点持赞成和反对的比例相差不大，态度两极分化明显；至于第4点，仅26.66%的学生认为课程过于强调思辨而非阅读本身，说明受试还是比较接受课程中的内容设置和安排，尤其是思辨与阅读的关系；受试对第6点持不赞成态度，63.33%的学生认为混合式学习中的互动活动过多，且反馈不及时。

表12 课程内容层面

五、综合讨论

本研究采用准实验设计探究了“互联网+”环境下SPOC混合式学习模式对英语阅读的影响，并通过问卷调查获得学生对混合模式学习 《英语思辨阅读》课程所持有的具体看法和态度，得出了以下结论：

第一，混合式学习模式契合英语专业泛读课程，能够解决统一化教学内容与个性化学习需求间的矛盾，有效提高学生的阅读能力。此结论与Osgerby、Llorente、马武林和张晓鹏、杜世纯和傅泽田等人的研究结果一致［16］-［19］。 Pressley 等也证明阅读水平的提高能显著提升学生处理潜在问题的能力，促进学生自我反省和元认知策略的使用，导致有效学习的发生［20］。本实验也间接验证了产出导向法的“学习中心”“学用一致”“全人教育”教学理念以及 “以评促学”教学假设在混合式泛读课堂中的实际应用［21］。混合式学习为自主学习和师生及学生间的交流互动提供了有效的学习支持服务，激发学生更好地进行个性化阅读和意义建构，有效提升了英语泛读课程的教学效果。

第二，实验组学生对混合模式学习《英语思辨阅读》的满意度普遍较高，而满意度直接反映了该模式的学习效果。混合式学习不仅提升了阅读策略的使用和应用能力，而且也提升了语法、写作和交际层面的综合应用语言的能力。实验对提升受试语言能力的有效性也可从对课程内容层面的反馈进一步确认，76.66%的学生支持泛读课程采用混合式学习模式（反对率仅为6.66%）。相比传统泛读教学，混合模式的教学设计更加灵活自由，能够给学生提供更多的自主学习和个性化阅读的机会。通过网络课程平台以及软件交流工具不仅可以帮助教师准确判断学生的学习行为，适应学习者的差异性，提供满足个性化学习需求的学习资源，而且为学生创建了理想的智慧学习空间，从而有效提升了其学习积极性、阅读热情和课程满意度。

第三，本文从理论层面提出了“前端分析-自主学习-协作学习-课堂面授”的泛读混合式学习模式。从前端分析到自主学习与协作学习，再到课上精讲简练，混合模式为学生个性化学习提供了有效的学习支持服务。但在教学实践中，仍面临不少的困难和挑战。混合式学习虽以学生为中心，仍需教师全程参与，对学生进行指导、答疑、评价和反馈，这对教师的教育思想、教育理念甚至是工作负荷均提出了很高的要求。在“班大人多教学任务重”的现状下，针对学生的个体属性、学习风格偏好和阅读兴趣定制差异化的教学方案，提供符合其个性化学习需求的内容、活动、路径和评价，更是极具挑战性的任务。如要大范围、多学科推行这种全新教学模式，且做到日常教学“常态化”的话，需更多借助信息技术，尤其是人工智能技术、学习者画像以及人机交互技术等，并提供符合其个性化学习需求和智能教学支持的网络平台和软件环境。

本研究具有三个局限性：第一，本研究选取两个自然班（60名学生）进行实验，样本数量偏小，必然会对研究结果产生一定影响；第二，没有控制影响英语专业学生阅读成绩提高的其他因素，比如其他课程的影响、课后专业四级的模拟训练等；第三，虽采用问卷调查受试对课程的态度，但对一些数据产生的原因未进一步挖掘，比如图表理解的低满意度，以及听力水平的提升效果显著等，其具体原因需以后进一步研究验证。

六、结语

SPOC、MOOC、微课等在线课程本身并不能带来成功的混合式学习，而需教师专业的支持和协助。仅凭课程平台的虚拟学习环境是不够的，关键是科学理念支持下的教学设计和教学活动。混合学习模式作为现代信息教育技术与传统学习深度融合的产物，也并非简单地将课前观看视频与课堂学习相互混合，而是借助大数据、学习分析、学习者数字肖像以及人机交互等特性进行个性化、自主学习和交互。学生随时随地通过移动终端进入教学资源库，阅读方式和内容不受时空、教材和课堂的限制，按照个体的能力和需求自主学习多种形式的学习资源。混合式学习的未来趋势是借助人工智能对学生的学习过程进行持续跟踪，分析学生个体生物特征数据，了解个体感知和情绪系统，为每个学生量身定制，真正实现个性化学习。数字革命就在身边，未来将不存在非混合式学习的学习。