“单篇教学”终觉浅，绝知此“文”要“整合”

王军

传统教学总是以单一的篇章为教学单位，学生的思维只能局限在具体的篇章中，这与生命个体统整化、结构化的思维方式背道而驰，身心意识囤于一隅，思维意识深受禁锢，严重阻碍了学生语文核心素养良性发展。一直以来，语文教材以文选的方式编排，旨在通过经典规范的范例资源，让学生在感知理解、洞察内化中陶冶心灵、生长能力、发展语感。但这种文选编排方式绝不是随心所欲地东拉一段名篇，西扯一个经典，胡乱拼凑起来的，而是从文本呈现出来的内容信息、情感主题和表达特质等维度出发，将具有共性元素的文本统整起来，形成教学资源的合力。

单元整合，是将原本零散的教学价值，通过彼此衔接、统整联系的方式，重新组合成为一体化模式的一种教学策略。从语文教学的视角来看，单元整合教学方式即改变传统教学中就一篇而教一篇的结构模式，将单元为一个整体，把具有相同主题和共性特征文本，通过类比辨析、统整联系的方式引导学生在同中求异、异中求同，实现由一篇向一类文本的辐射。单元整合的语文教学力求规避传统教学中零散、错位的教学乱象，使得教学逐步序列化、结构化、体系化。

一、“起”而归类：把握共性特质，在聚合思维下深化体验认知

（一）主题归类：文本聚合下，丰盈主题认知成果

2011版《语文课程标准》再次明确了“语文是工具性和人文性和谐统一”的本质属性。在语文教学关注语用训练、聚焦语文要素的当下，教材编者依然没有忽视单元文本的主题设置，是语文教材编著的应然之举，更是语文教学的幸事。单元整合以单元内容为认知单位，应该聚焦单元课文中共性的主题元素，紧扣文本所呈现出来的共性情感、同性认知和同向观点，将看似割裂、散乱的教学统整起来，形成教学资源的打包团，让学生在聚合思维下深化对单元主题的认知。

如苏教版六上第一单元是典型的“爱国单元”，课文包含了《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《闻官军收河南河北》《示儿》等古今中外名人的爱国故事。整合策略下，教师既要有单篇教学的聚力深入，旨在理解事件、感知人物;又要有单元文本的交融碰撞，旨在统整、联系、对比的视角下，让学生认识到郑成功奋战沙场、建设台湾，是一种爱国;肖邦以退为进、悉心谱曲，也是一种爱国;杜甫失地收复、喜极而泣，还是一种爱国;陆游失地未收、死不瞑目，更是一种爱国。

单元整合策略打破了孤篇文本视域窄、认知浅、关联少的弊端，让学生能够从不同人物、不同事件、不同细节中体悟到“爱国”所表现出来的不同方式，促进了学生对教材单元课文更深入地理解和解构，构建了单元主题多维度、多层次的感知路径。

（二）人物归类：文本铺陈下，提炼人物核心特质

教材单元体系化、结构化的编排原则，还体现在课文共同的内容指向上。纵观当下教材的版本，单元内容指向较为鲜明，有写景类单元，有民俗类单元，也有人物类单元……这种单元内容共性的认知，就为单元统整提供了抓手。

苏教版六下第七单元借助即将小学毕业的情境，设置了“师恩难忘”的主题单元，其中所编选的《莫泊桑拜师》《理想的风筝》《孔子游春》三篇课文所着力刻画不同形象、不同风格的师者形象：有“写而优则教”的作家福楼拜，有坚韧乐观的基层刘老师，有善施教化的万世师表孔子，地域横跨中外，年代纵贯古今。基于单元视角的整合融通，不仅可以让学生尝试立体化感知教师诲人不倦的共性，也能从不同的侧面体悟不同教师所采用的不同教育策略，丰富学生感知人物特点的视角，更为重要的是为学生提供了彼此参照、相互关联的互文阅读资源。比如《莫泊桑拜师》借助对人物大量的语言描写，展现了福楼拜观察细致、指导精准的特点;《理想的风筝》则借助三个故事的正面描写与环境烘托描写，将刘老师乐观自信、追求理想的形象跃然纸上;《孔子游春》分别通过看似分裂实则联系紧密的“赏景”“论水”“言志”三个板块，将高山仰止的孔子形象细致化、通俗化。

整合策略将学生置放在单元整体架构上，以高屋建瓴的视角调配、运用教学资源，对单元选文的主题内涵、言语形式和写作方法，为学生整体性解构单元课文提供了支撑。

（三）文体归类：文本联比中，夯实文体特征认知

在单元内容类型化、结构化、系列化的编排方式下，编者常常将相同文体的文本编选进一个单元中，这对于传统单篇教学是无视文体特质、全部采用大一统的模式提出了挑战。单元整合理念下，教师可以充分利用单元内课文文体相同的独特资源，以统领的方式，将单元文本视为一个有机整体，为达成单元教学的整体性目标助力。

比如统编版四上第四单元就是一个典型的神话单元，由《盘古开天地》《精卫填海》《普羅米修斯》《女娲补天》构成，口语交际与语文园地也与神话紧密相关。基于整合策略，我们从单元主题出发，设置了“探寻神话世界”的单元主题情境，将整个单元的教学统整为四个核心板块：1.走进神话故事：紧扣内容，大体理解神话文本的故事情节——旨在引导学生初步了解单元的整体内容，通过4个课时，教学教材单元中的四篇课文，处理生字词，消除阅读障碍，了解神话基本内容;2.探秘神话世界：紧扣文体，初步探寻神话文本的鲜明特质——旨在穿越故事情节和文本语言的中藩篱，将学生思维触角伸向神话文本的独特意蕴之中，以满足学生内在心灵对神话世界的好奇和对神话人物的崇拜之情;3.畅谈神话故事：紧扣练习，分层搭建神话文本的复述支架——旨在积极落实单元语文要素，以课后习题为抓手，引导学生借助畅谈和讲述的方式，内化神话故事，锻炼言语思维和口复述能力。我们将通过两个课时，指导学生运用提词卡，借助插图、借助注释、借助起因经过结果、借助想象等方法，将神话故事讲完整、讲具体、讲生动;4.创作神话故事：紧扣习作，大胆描摹自我心中的神话世界——聚焦单元的习作，借助于对单元文本的理解感知、提炼洞察、梳理讲述，将学生内在的积淀通过创编写作的方式表达出来。

二、“承”而辨异：理清个体特质，在洞察思维下细化多元表达

任何一篇文本既有类别归属下的共性特征，也必然存在着其“这一个”的独特价值。单元整合策略不能仅仅停留在“归类”层面的共性探寻上，更要在整合中利用单元提供的对比素材，让学生在洞察和辨析的思维历程中，把握单篇文本表达的特质，为学生构建多元化的表达融通体系奠基。

（一）由“统整”到“分解”——基于共性文体的辨异

文体基本表达规律决定了创作决不能随心所欲、肆无忌惮，但由于表达内容和作者表达风格的不同，自然会展现出与众不同的、陌生化的、个性化的表达。单篇教学不易发掘这些表达策略的独特之处，只有在整合策略的辨异性思维下，才能就此开掘适切的教学内容。

如苏教版五下第五单元是一个说明文单元，编选了《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇不同风格的说明文。其中，《埃及的金字塔》是一般性说明文，《音乐之都维也纳》则是典型的文艺性说明文，单元开篇的《秦兵马俑》则在前后两部分，分别运用这两种说明特色将秦兵马俑的特点刻画得淋漓尽致。整合这个单元，可以采用“以一带二”的教学框架，“以一”就是精讲《秦兵马俑》，着力引导学生对比、辨析课文前后两部分说明性语言风格的异同，体悟说明文语言严谨精准与形象生动的特点;“带二”就是借助《秦兵马俑》的教学所得，分别深化《埃及的金字塔》和《音乐之都维也纳》两篇风格迥异的说明文，感受《埃及的金字塔》运用多种说明方法对客观、精确再现金字塔特点所形成的表达效果，深切感受《音乐之都维也纳》文艺性说明文娓娓道来的语言风格。

这样的单元统整，始终将教学建立在共性文体的视角下，使学生的思维从归纳向演绎发散，在单元前后联系、文本彼此交互中，强化了对某一具体文体“这一个”价值的立体化认知。

（二）从“主题”到“表达”——基于共性题材的辨异

由于很多版本的语文教材遵循“工具性和人文性的和谐统一”的理念，编选入同一单元的课文往往在题材内容和主题思想上存在着鲜明的共性，但不同的作者所采用的写作方法却又是完全不同的。这种编撰结构，就为单元整合提供了鲜明的切入口，其核心的教学指向在于理清作者是怎样运用不同的写法将相同题材的内容写出来的。

比如苏教版六下第一单元中编入了《最后的姿势》《船长》两篇同属于“主人公尽忠职守、舍己为人”的课文，主题一样、内容类同，但写作方法却完全迥异。基于单元整合策略，教师可以采用“多维串联，重组对比”的方式展开教学。首先，教师引导学生统整、罗列：这两篇课文描写了哪些相同的元素？（环境、言行、议论），找准“多维串联”的资源;其次，鼓励学生潜入文本细节，紧扣这三个维度进行“重组对比”：两位作者在处理“环境、言行、议论”的过程中，分别采用了怎样不同的表达方法？学生在對比研究中发现：《最后的姿势》环境场面描写尊重事实，不夸大、不渲染，对人物的言行细节描写较少，只注重还原事件的本来面貌，作者本身也没有发表太多的议论，而是将评价权全部交给经历了这一场面的同事和被救的学生，借助他们的描述和评价，更具有令人信服的力量;而《船长》在写法上却完全不同，首先对场面描写细致入微，带有鲜明的主观色彩与喻义，巧妙地借助人物不同形式的语言刻画了船长的伟大人格，在行文中夹叙夹议，增添了语言描述的艺术感染力。

在学生辨异性研读之后，教师相机为学生明确通讯报道与小说的文体，组织学生重新回归两篇课文，切实认识到两位作者基于通讯报道和小说的不同文体，即便描写的素材类同，所采用的表达策略也是完全不同的。表达策略本身并不存在高下优劣，只有适合才是最佳。

三、“转”而延展：依托共性主线，在串联拓展中延伸关注范畴

（一）由此及彼，依循作者主线拓展延伸

单元整合的核心理念，就是要规避资源的零散化、碎片化，旨在让学生架构、统整体系化的资源，促发深度思维的形成。为此，教师可以扣住文本内容拓展的主线，依循适切的主线进行资源拓展和补充。其中，以作者为主线的拓展，有助于在丰富学生阅读资源的同时，概括并提炼作者的表达特点，为落实学生深度学习奠基。

比如统编版四下第三单元就呈现了一组经典的现代诗歌，本单元的语文要素也指出：引领学生初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌的情感。在单元整合策略下，教师将单元中的现代诗歌进行统整教学，整体感受现代诗歌的文体特质，聚焦现代诗歌中诗人抒发情感的策略。在这样的基础上，整合策略需要再往深处一步，以冰心《繁星》为突破口，继续向学生拓展推荐诗集《繁星》中的其他诗篇，与教材中的三篇诗歌形成系列化的单元群文，逐步感受冰心诗作可爱小巧、温柔沉静、细腻清新的语言特点。随后，教师再相机补充冰心的《春水》，组织学生进行自主性赏读，并结合第二项单元语文要素，开展冰心现代诗歌“朗诵会”，将单元整合的触角向教材之外不断延伸。

语文教材文选型的编排方式，容易导致教学资源的零散和割裂，基于单元整体下的主题化编排，可以有效地弥补教材编排的弊端，而单元整体性架构下的教学更有助于单元教学资源的统整。本案例中，教师以作者为主线的拓展、串联，将学生的探究性思维逐步向深处引领，既顺应了教材编排的用意，更契合学生认知规律。

（二）由点及面，依循文本主线拓展延伸

统编版教材中不少课文节选自我国古典名著，其用意在于积累阅读古典名著的方法，并通过“这一篇”将学生的关注力吸引到“这一部”上来。比如《草船借箭》，由于是掐前去后的节选片段，学生无法从整体上把握原著情节的来龙去脉，对人物的感知也相对模糊。为此，单元整合倡导除了对单元内课文进行串联统整之外，还需要以教材课文为圆心，拓展、串联系列化的外围资源，为学生构建多维度、立体化的资源体系。

运用整合理念，教师紧扣单元语文要素设置了这样的教学版块：首先，从故事发展的脉络出发，引导学生在整体理解课文内容的基础上，尝试按起因、经过、高潮、结果的顺序概述课文主要内容;其次，从小说以细节刻画人物的特点出发，紧扣文本中典型语句，学会从细节中感受人物形象;再次，链接《三国演义》中原文片段，与教材中课文的语段形成对应之势，感受原著半文半白的语言风格;最后，教师利用文本内容组织学生进行质疑：诸葛亮为什么能够如此神机妙算？诸葛亮属于刘备阵营，为什么会为吴国效命？周瑜和鲁肃在诸葛亮面前显得很“小儿科”，他们的真实能力如何？……这些问题的解决需要学生将阅读的范畴从课文扩展到原著，教师可以顺势而下，推荐、组织学生开展《三国演义》的阅读，为单元语文要素的落实提供了更为广阔的阅读资源。

单元整合立足于教材单元，却可以视通万里、思接千载。依托单元典型文本的外围拓展，不仅丰富了学生的阅读素材，更能够将单元语文要素的训练落实于更广阔的素材资源库上，可谓一举两得。

（三）由内到外，依循要素主线拓展延伸

叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”由于教材编写篇幅限制，编者无法将所有文本都融入到教材中，而是选择最为典型和最有借鉴价值的文本，构建单元整体性教学内容。面对单元中课文的典型性，教师可以从文本的类群归属入手，为学生拓展适切的类群文本。

统编版五下第五单元是一个典型的“记人类”单元，所编选的课文都选自于经典的名著片段，比如《摔跤》选自于《小兵张嘎》，《他像一颗挺脱的书》选自老舍的《骆驼祥子》，《两茎灯草》选自吴敬梓《儒林外史》，《刷子李》选自冯骥才的 《俗世奇人》。一篇篇经典文本向学生呈现出芸芸众生之相，更呈现出多样化的写人策略，积极响应了“学习描写人物的基本方法”的单元语文要素。单元统整策略的实施，应该以这一“语文要素”为抓手，继续为学生的课外阅读与积累提供适切的资源，比如向学生推荐冯骥才的《俗世奇人》，并选择其中《泥人张》《苏七块》等经典篇目，引领学会在自主性阅读中探寻、提炼作者的写作方法，并與教材单元中的课文进行比照、融通，为学生迁移、运用写人策略的“初试身手”，提供更为广阔的原始储备。

单元整合不可随意而整，依循编者在单元设定的语文要素，对教学资源进行拓展补充、重组串联，让丰富的资源能够归属在应有的框架结构中，从而为学生核心能力的生长奠基。

四、“合”而回照：确定坐标位置，在价值伸展中升华认知体系

（一）整合下分解，在回照单元体系下循序而行

当下，语文教材单元的编排都是依照课文、口语、习作、园地的结构编排，统编版教材还创造性地设置了“交流平台”“快乐读书吧”等，这些栏目绝不是各自为阵的割裂板块，而是以单元语文要素为线索串联起来一串串“珍珠”。不同的版块、不同的资源，所承载的语文要素有着不同的要求。因此，单元教学切不可指望一篇课文就将单元语文要素的所有要求一网打尽，而要在单元整合策略下合理分工、解决目标、逐步达成。

统编版三上第六单元的语文要素是“紧扣关键句理解一段话的意思”，这一目标达成绝不应该在第一篇《富饶的西沙群岛》中一蹴而就，而需要整合《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等文本资源，进行整体性架构。在践行单元整合策略时，我们将这个单元语文要素的落实分解为三步：1.感知要素——结合《富饶的西沙群岛》中描写颜色、珊瑚、鱼儿、鸟语段中的中心句，初步了解什么是“关键句”以及与其他语句之间的关联;2.解构要素——整合《海滨小城》中描写庭院、公园、街道语段中的“关键句”，引导学生从构段的角度感知关键句在表达上的作用;3.运用要素——《美丽的小兴安岭》一文分别从春夏秋冬四个不同的季节展现了小兴安岭的景色诱人、物产丰富，四个季节的描写都有集中性指向，但作者并没有使用关键句，教师可以整合学生前两篇课文储备的经验，组织学生尝试为语段增加关键句。

正所谓“一口吃不出大胖子”。单元整合对语文要素的落实依循着从感知到解构，最后到运用的思维过程，将语文要素的落实浸润在单元编排体系之中，为学生构建了一条清晰的单元学习路径。

（二）整合下反刍，在回照单元体系下深处漫溯

当我们以统整的思维，将整个单元视为有机整体时，原本每一篇独立的文本和教学资源，都在整体性思维的关照下闪烁着属于自己的共性光辉，但这并不意味着我们就可以无视单篇文本独特的价值意蕴。因此，单元整合的理念需要将原本零散的资源统整起来，同时也需要在统整思维下，运用“森林中见树木”的别样视角，看到每一篇文本独有的“那一份”特质。

比如统编版教材六上第八单元中的《少年闰土》是著名作家鲁迅《故乡》中的节选。从单篇视角来看，教师可以紧扣小说的文体特征展开教学，交给学生阅读小说的基本方法，方向就不会跑偏，但从单元整合的视角就可以看出：这个单元以“鲁迅”为线索，分别选用了鲁迅的两篇作品《少年闰土》《好的故事》、周晔的《我的伯父鲁迅先生》、臧克家纪念鲁迅的诗歌《有的人》，语文园地中还编选了鲁迅的四句名人名言，从多个角度罗列了与鲁迅相关的文本素材。紧扣这些资源，学生不仅对鲁迅的作品特质有了一定的了解，更对其人进行了整体性感知。带着这一源自单元整体的感知，重新回到《少年闰土》，就能够更加深入地感知理解少年闰土这一形象的典型价值，此时教师再相机拓展《故乡》，将少年闰土与老年闰土进行对比，文本散发出来的巨大艺术感染力冲击着学生的心灵，小说旨在凸显社会之冷漠、人性之可怕，也顺势镌刻在学生的意识深处。

基于教材单元视角下的整合策略，需要教师有更为广阔的课程视野，有更为深邃的解读意识，有更为统整的关注维度，在依托教材、契合学生认知需求的原则下，将联系、对比、拓展等方法融入课堂教学，引发学生思维的质变，为提升阅读教学的整体性效益奠定坚实的基础。

参考文献：

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