马拉维学生“是”字句习得顺序研究及对非洲汉语教学的启示

王海璐 李加方

摘  要：对马拉维学生汉语“是”字句的习得顺序进行分析，并把这一顺序与英语国家学习者进行比较。研究发现，马拉维学生“是”字句习得顺序与英语国家学生存在高度相似性，这说明当前非洲各国的官方语言对非洲汉语学习者影响较大。在当前非洲大陆汉语教学研究相对较滞后的情况下，要实现非洲大陆孔子学院和汉语教学的提质增效，应该坚持“两条腿走路”。一方面，应切实加强非洲自身的汉语教学研究;另一方面，还应充分借鉴、吸收欧美各国的汉语教学经验和相关成果。

关键词：马拉维;“是”字句;汉语教学;提质增效

一、引言

自从上世纪末中国实施“走出去”战略以来，中非关系的发展如火如荼。2009年以来，中国已连续十年成为非洲第一大贸易伙伴国，非洲也成为中国第三大海外投资市场和第二大海外工程承包市场。为了凸显非洲的重要政治地位，中国外长已连续30年将非洲作为新年首访第一站。中非之间不仅政治交往日益紧密，经济合作稳步推进，而且文化交流也得以蓬勃发展。其中，最为明显的就是非洲大陆掀起学习汉语的热潮，学习汉语的人数在迅猛增长。截止2020年5月，中国已在46个非洲国家设立了61所孔子学院和48个孔子课堂，几乎覆盖了整个非洲大陆。

需要指出的是，虽然近些年来非洲的汉语教学取得了较大的成就，但相应的研究却没有及时跟进。笔者对一些影响较大的对外汉语教学会议文集、汉语教学期刊进行了考察，发现其中关于非洲汉语教学的研究却屈指可数。具体如表1所示：

从表1可以看出，在1088篇论文中，与非洲汉语教学相关的仅有6篇，占比不到0.6%。徐丽华、郑崧[1]，黄长彬、陆书伟[2]均指出，非洲汉语教学存在着一定问题，面临着层次、定位、师资、教材、资源、课程等一系列挑战。马拉维位于非洲东南部，是个内陆国家，被坦桑尼亚、赞比亚和莫桑比克三国所包围。国土面积为11.8万平方公里，2018年总人口为1756万。马拉维的汉语教学始于2004年，至今已有16年的历史。目前学习汉语的学生超过一万人，累计学习汉语的学生有三万人。

经过近20年的发展，目前孔子学院与对外汉语教学的发展已进入“转型升级”和“提质增效”阶段。从2016年的第十一届孔子学院大会到改制后的2019年国际中文教育大会，教学质量均成为一再强调的主题。因此，强化相关教学研究、提高汉语教学水平已成为孔子学院和对外汉语教学下一步工作的重心。正是在这一背景下，我们对马拉维学生汉语“是”字句的习得顺序进行全面探讨，以促进非洲汉语教学质量的进一步提升。

二、研究内容与研究步骤

（一）研究内容

在汉语语法体系中，“是”字句的地位十分重要。由于“是”字句使用频率颇高，偏误率也较高，因此，它一直是对外汉语教学的重点。本研究采用的是狭义“是”字句的概念，即“是”的词性为动词，表示判断。本文主要参考了《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（以下简称《大纲》）[3]，《大纲》把“是”字句分为三个等级，分别置于甲级语法大纲、乙级语法大纲和丙级语法大纲中。具体如下：

甲级语法大纲：

1.主语+是+名词，表示等同。例如：他是我们的老师。

2.主语+是+名词，表示表质料或特征。例如：这种鞋是布的。

3.主语+是+名词，表示说明或归类。例如：我是北京语言大学的学生。

4.主语+是+名词，表示存在。例如：图书馆东边是操场。

5.主语+是+名词，表示领有。例如：小王是一只手。

乙级语法大纲：

6.主语+是+数量词。例如：这是第一步。

7.主语+是+动词词组。例如：你现在的任务是休息。

8.主语+是+主谓词组。例如：这是我第一次来中国。

9.主语+是+介詞词组。例如：他是为了教育我。

丙级语法大纲：

10.主+是+动+的+宾，表示肯定某种已实现的情况。例如：我们是租的房子，不是租的汽车。

11.……的+是+名动小句，强调谓语。例如：我们说的正是外祖父。

12.（都、正、就）是+小句无主句，强调一件事情的真实性。例如：都是我不好，把树栽歪了。

（二）研究步骤

首先，运用试卷调查马拉维汉语学习者“是”字句的使用情况，并采用正确使用率法和蕴含量表法考察学生“是”字句的习得情况。

其次，考察BCC语料库HSK板块中英语国家学生“是”字句的使用情况，依据使用率法和正确使用率法总结其习得顺序，并与马拉维汉语学习者的习得情况进行比较。

最后，根据马、英学生汉语“是”字句的习得顺序情况，探讨对非洲汉语教学的启示。

三、调查设计与实施

（一）试卷的设计

调查试卷分为初级测试卷和中高级测试卷。初级测试卷涵盖《大纲》中甲级和乙级语法大纲出现的9种“是”字句句式;中高级测试卷包括《大纲》中甲级、乙级和丙级语法大纲出现的12种“是”字句句式。两套试卷题型一致，第一大题为判断正误并改错;第二大题为选择题;第三大题为连词成句，每小题对应一种“是”字句句型。初级测试卷共30题，中高级测试卷共39题，其中包括三道干扰题。测试题目中的字、词基本为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》[4]中的甲级和乙级字、词。

（二）测试的实施

测试由笔者监督并在课堂上完成，测试时间为45分钟。由于马拉维在2018年才成立HSK考试中心，HSK考试的普及度较低，因此，在进行汉语水平的阶段划分时，我们将学生系统学习汉语的时长作为主要标准，按照测试对象学习汉语的时间，划分为初级、中级、高级三个等级。在测试对象中，来自于阿弥陀佛关怀中心的学生有90名，其中，初级、中级、高级阶段的学生各30名。该中心是马拉维汉语教学历史最久的学校，至今已有16年。来自于卡穆祖学院的学生有70名，其中，初级阶段30名，中级阶段30名，高级阶段10名。该学院是马拉维第一批接受国家汉办外派教师的学校，至今已有11年。测试试卷发放回收情况如表2所示：

四、试题情况分析

（一）试题总体情况分析

在对回收试卷进行统计时，我们参照了Pica等所采用的计算方法：正确率=正确使用次数/（所有应使用的语境+不需使用的语境）次数[5]。统计结果如表3所示：

为了便于观察，我们将表3中的相关数据绘制成折线图，具体如图1所示：

从图1中我们可以获得以下信息：

1.在不同的学习阶段，“是”字句正确率的曲线波动较大，这说明马拉维学生对各句式的掌握程度有较大差别。如S3的正确率均在80%以上，其正确率是最高的;而S9的正确率均在24%以下，其正确率是最低的。

2.马拉维学生习得“是”字句各句式的正确率与其学习汉语的时长并不完全呈正相关关系。与初级阶段学生相比，高级阶段学生的某些句式的习得正确率并没有明显提高。如S6初级阶段的正确率为85.80%;到了中级阶段，反而有所下降，仅为76.73%;至高级阶段，又上升到79.63%。这是因为初级阶段的学生是在较近的时间段内学习了该句式，所以掌握情况较好。

3.总体来看，马拉维学生对“是”字句的掌握程度随学习时间的加长而有所提高。各阶段学生“是”字句正确率超过60%的句式如下：初级阶段有S6、S3、S1、S2、S5、S4六种句式;中级阶段有S3、S6、S1、S4、S8、S2、S5七种句式;高级阶段有S3、S6、S4、S1、S2、S5、S8七种句式。

4.三个阶段的学生对“是”字句各句式的正确率呈现出一定的相似性。S3、S6、S1的正确率较高，均超过70%。在正确率低于60%的句式中，不同阶段学生的习得情况也存在一致性。

（二）“是”字句习得顺序

1.正确使用率的排序

关于第二语言习得顺序的研究，目前国内采用的主要方法有正确率排序法、蕴含量表法、阶段计分法等。吴继峰的调查结果显示，正确率排序法是目前第二语言习得顺序研究中使用最为广泛的方法，使用率达78.26%[6]。钱旭菁也认为，“学习者在不同阶段对某一結构掌握的准确程度，能够反映学习者掌握这一结构的顺序情况”[7]（P94）。我们认为，正确率排序法能够较为科学地反映习得顺序。同时，还可提出一个假设：正确使用率越高的句式，应越早习得;反之，则应越晚习得。我们正是基于这一理论来开展相关研究的。

由表3可知，初级阶段马拉维学生习得“是”字句各句式的正确率从高到低的排序为：S6>S3>S1>S2>S5>S4>S8>S7>S9。根据上面的假设，我们认为，这一顺序基本能反映出初级阶段马拉维学生“是”字句各句式的习得顺序。

中级阶段马拉维学生习得“是”字句各句式的正确率从高到低的排序为：S3>S6>S1>S4>S8=S2>S5>S11>S7>S12>S10>S9。这也应是其习得“是”字句式的先后顺序。

高级阶段马拉维学生习得“是”字句各句式的正确率从高到低的排序为：S3>S6>S4>S1>S2>S5>S8>S7>S11=S12>S10>S9。这也应是其习得“是”字句式的先后顺序。

马拉维学生习得“是”字句各句式的总体正确率均值的排序为：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S7>S11>S12>S10>S9。

2.蕴含量表的排序

下面，我们主要利用蕴涵量表为“是”字句各句式建立量表，考察它们在习得过程中是否存在蕴涵关系及其可预测性。本文采用Vainikka和Young Scholten在中介语研究中所提出的60%的标准[8]。如果正确使用频率≥60%，转化为“1”，表示已习得;正确使用频率<60%，转化为“0”，表示未习得。

我们以60%为分界标准建立了“是”字句12个句式的习得顺序蕴含量表，具体如表4所示：

表格说明：表中的“0”表示未习得;“1”表示已习得。

蕴含量表各项指标的计算方法如下：

1）再生系数（Coefficient of Reproducibility），其公式为：

Crep=1-错误的数量/（级别数×题目的数量）

=1-0/（3×12）=1>0.9（临界值）

2）最小边缘再生系数（Minimum Marginal Reproducibility）

MMrep=最大边缘值/（级别数量×题目的数量）

=（3+3+3+3+3+2+3+3+3+3+3+3+3）/（3×12）

=35/36≈0.97<1（再生系数值）

3）再生性增长百分比（Percent Improvement in Reproducibility）

%Percent Improvement=Crep-MMrep

≈1-0.97≈2.7%

4）可测量性系数（Coefficent of Scalability）

Cscal=%Percent Improvement/（1-MMrep）

≈2.7%/（1-0.97）=1>0.6（临界值）

蕴涵量表的再生性系数为1，这说明我们能够根据被试在该矩阵中的等级位置预测其语言表现;可测量性系数约为1，说明“是”字句各句式的习得顺序蕴含量表图是有效的。因此，其排好的顺序S9、S10、S12、S7、S11、S8、S5、S2、S4、S1、S6、S3，就代表了马拉维学生习得“是”字句的顺序。具有同段横线的项目处于相同的习得阶段。我们采用蕴含量表确定的“是”字句各句式习得顺序，具体如表5所示：

3.测试结果的统计学检验

卡方检验的用途在于比较期望频数和实际频数之间的吻合程度或显著差异。其计算公式为：X2=2/E。在本文中，实际频数O就是12种句式各自的正确使用频次;本文的期望次数E为12种句式的总正确使用频次2694/12≈225。因此，卡方X2=2/E≈561.61。

X2的自由度为组数（k-1）=12-1=11。

设本组检验结果的显著水平a为0.001，将df和a带入X2分布表中查询，得到的X2临界值为33，561.61>33。根据统计软件SPSS中的CHIDIST公式，将自由度a和X2的值带入公式，结果都显示可信度P=0（P值越小，统计结果的可信度越高）。

通过以上计算的结果，可以看出，马拉维学生“是”字句各句式正确使用频次之间存在非常显著的差异。

总的来看，我们根据正确使用频率法和蕴含量表法所得到的“是”字句各句式习得顺序基本相同。由此可以确定马拉维汉语学习者“是”字句各句式的习得顺序为：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S11>S7>S12>S10>S9。

五、对非洲汉语教学的启示

与其他大洲相比，非洲国家的语言使用具有很大的特殊性。一方面，除了马拉维之外，还有20个非洲国家跟马拉维一样曾长期处于英国的殖民统治，英语至今仍是这些国家的官方语言;另一方面，非洲是一个种族和语言极其多样化的大陆，据统计，非洲独立使用的語言多达1000余种，占世界语言的三分之一左右[9]（P179）。在一定程度上说，探讨马拉维学生汉语“是”字句习得顺序，也会对整个非洲大陆的汉语教学有所启示。如前所述，由于目前有关非洲汉语教学的研究非常薄弱，我们无法获取可供参考和比较的对象。因此，下面我们将先探讨英、美、加、澳四个英语国家汉语学习者“是”字的习得顺序，然后再与马拉维学生汉语“是”字句习得顺序进行比较。

（一）部分英语国家学生汉语“是”字句习得顺序

王建勤[10]、施家炜[11]通过对大量语料进行分析和研究后认为，某一句式使用频率高，说明该句式交际需求量大，这样的句式也往往为外国学生较早、较快习得。对英语国家学生“是”字句句式习得顺序的研究，我们采用使用率排序法和正确使用率排序法两种方法。其中，使用率=某句式的出现频次/各句式出现频次之和;正确使用率=某句式正确使用次数/该句式的出现频次。

笔者对BCC语料库HSK板块中英国、美国、加拿大和澳大利亚国籍的汉语学习者“是”字的语料进行检索，获得含有“是”字的语料共计3392条，经过人工筛选后，得到符合本文所涉及的12种“是”字句句式的语料有2086条。其中，正确用例2055条，偏误用例31条。

按照本文所选取的12种“是”字句句式，笔者对这些语料进行了归类、统计，具体情况如表6所示：

从表6可以得出，这四个英语国家学生“是”字句的句式使用率由高到低的排序为：S1>S3>S2>S8>S7>S12>S9>S4>S6>S5>S11>S10。正确率由高到低的排序为：S1=S4=S5=S6=S12>S3>S2>S8>S9>S7>S11>S10。使用率和正确率相加之后，由高到低的排序为：S1>S3>S2>S8>S12>S4>S6>S5>S9>S7>S11>S10。

需要指出的是，S4、S6和S5虽然使用率不高，但其正确率均达到了100%。S4的使用率较低，与语料库中学生作文的话题有关，语料库中的作文多为表达观点和看法等，很少会用到S4“主语+是+名词（表存在）”这种描写性的句式。而S6和S5的使用率较低，是因为这两种句式比较简单，学生在写作时很少会单独使用这两种句式。因此，我们认为，S4、S6和S5的习得顺序应该比它们在使用率和正确率相加的结果中更为靠前。

同时，S12的正确率也达到了100%，但其使用率较低，而且使用该句式学生的考试成绩普遍较高。我们认为，该句式只是被少数汉语成绩较好的学生习得。因此，S12的习得顺序应该比其在使用率和正确率相加的结果中靠后。

综上所述，部分英语国家学生“是”字句句式的习得顺序应为：S1>S3>S4>S6>S5>S2>S8>S9>S7>S12>S11>S10。

（二）马、英学生汉语“是”字句习得顺序比较

如上所述，马拉维学生习得“是”字句的顺序为：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S11>S7>S12>S10>S9;部分英语国家学生“是”字句句式的习得顺序为：S1>S3>S4>S6>S5>S2>S8>S9>S7>S12>S11>S10。

通过对两者“是”字句各句式的习得顺序的比较，我们发现以下两点：第一，S1、S2、S3、S4、S5、S6在两组学生中的习得顺序均比较靠前，属于比较容易习得的句式;第二，S7、S9、S10、S11、S12在两组学生中的习得顺序均比较靠后，属于较难习得的句式。

（三）对非洲汉语教学的启示

从上文的分析可以看出，马拉维学生“是”字句句式的习得顺序与其他英语国家学生的习得顺序呈现出高度的相似性。那么，这一结论对非洲大陆的汉语教学又有何启示呢？

刘泽海[12]、王文婧[13]均指出，母语对二语习得有着巨大影响，是学生习得二语时影响最为显著的因素。本文研究发现，马拉维学生“是”字句习得顺序与其他英语国家学生高度相似，也在一定程度上证明了母语对学生二语习得的重要性。从这个意义上来说，本研究对于非洲大陆汉语教学有以下三点启示：

第一，非洲汉语教学不用特别考虑某一国家复杂的母语背景，而应着重考虑该国当下的官方语言。以马拉维为例，虽然该国有契瓦（Chewa）、尧（Yao）、图布卡（Tumbuka）等十余种语言，但是到了小学五年级之后，所有学校的教材和教学语言均统一为英语这一官方语言。因此，英语虽然不是马拉维各民族的母语，但从二语习得的角度来说，可以基本等同于母语。这也正是马拉维学生“是”字句习得顺序与其他英语国家学生高度相似的主要原因。

第二，非洲有二十一个国家以英语为官方语言，其中一国的教学经验基本适用于其他国家，因此，其研究成果可以相互借鉴。马拉维的语言状况在非洲大陆是一种普遍现象，非洲虽然有1000余种语言，但在小学高年级后，各国都把英、法、葡等语言作为统一的教材和教学用语。就此而言，我们着重考虑的应是目前非洲各国官方语言的影响。因此，本研究得到的马拉维学生“是”字句习得顺序，同样适用于其余20个以英语为官方语言的非洲国家。

第三，为了进一步提升非洲的汉语教学和研究，可以吸收欧美国家的教学经验与研究成果。吴应辉曾把欧洲和非洲都列为汉语国际传播的“薄弱圈”[14]（P85），实际上两者还是存在很大区别的，欧洲圈的对外汉语教学研究要比非洲更为丰富，也更为深入。本文的研究发现，马拉维学生“是”字句习得顺序与其他英语国家学生高度相似，这说明一些欧美国家的语言对非洲各国的汉语学习影响较大。从这个意义上来说，要推动非洲大陆孔子学院和汉语教学的提质增效，我们应该坚持“两条腿走路”的教育方针：一方面，应切实加强非洲自身的汉语教学研究;另一方面，还应充分借鉴、吸收欧美各国的汉语教学经验和相关成果，以收到“他山之石，可以攻玉”的效果。

参考文献：

[1]徐丽华，郑崧.非洲汉语推广的现状、问题及应对策略[J].西亚非洲，2011，（3）.

[2]黄长彬，陆书伟.非洲地区孔子学院布局现状及可持续性发展策略研究[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2020，（1）.

[3]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.汉语水平等级标准与语法等级大纲[M].北京：高等教育出版社，2002.

[4]国家汉语水平考试委员会办公室考试中心.汉语水平词汇与汉字等级大纲（修订本）[M].北京：经济科学出版社，2001.

[5]Pica，T.，Young，R. & Doughty，C.The impact of interaction on comprehension[J].TESOL Quarterly，1987，（4）.

[6]吴继峰，王亚琼.第二语言习得顺序研究工具——蕴含量表评价[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2014，（1）.

[7]钱旭菁.日本留学生汉语趋向补语的习得顺序[J].世界汉语教学，1997，（1）.

[8]刘颂浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M].北京：世界图书出版公司，2007.

[9]任宏.非洲的发展需要非洲本土语言的整合[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2009，（5）.

[10]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京：北京语言大学出版社，1997.

[11]施家炜.外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究[J].世界汉语教学，1998，（4）.

[12]刘泽海.论母语对第二语言习得的影响[J].吉首大學学报（社会科学版），2008，（3）.

[13]王文婧.论母语对二语习得的正面影响[J].信阳农林学院学报，2017，（2）.

[14]吴应辉.汉语国际传播研究理论与方法[M].北京：中央民族大学出版社，2013.

Study on the Acquisition Order of “Shi（是）” Sentences by Malawian Students

and Its Enlightenment to Chinese Language Teaching in Africa

Wang Hailu1，Li Jiafang2

（1.Confucius Institute， University of Malawi， Lilongwe 95528， Malawi;

2.School of Journalism， Yunnan University， Kunming 650000， China）

Abstract：Through analyzing the acquisition order of “shi（是）” sentences by Chinese language learners in Malawi and comparing this order with learners from English-speaking countries， it is found that the order of acquisition of “shi（是）” sentences by students in Malawi is highly similar to that of students from English-speaking countries， thus we can speculate that the metropolitan languages， namely the current official languages of African countries， have huge impact on Chinese language learners in African countries. The research work of Chinese language teaching in Africa is lagging behind， and the quality of Chinese language teaching there is relatively problematic. Therefore， in order to achieve the “improvement of quality and efficiency” of Confucius Institutes and Chinese language teaching in Africa， we should walk on two legs， which is， on the one hand， to strengthen the research work of Chinese language teaching in Africa， and on the other hand， to learn from the Chinese teaching experience and research results of the metropolitan countries such as Britain， France， and Portugal， to guide Chinese language teaching and research in Africa.

Key words：Malawi;“shi（是）” sentences;Chinese language teaching;improving of quality and efficiency

作者简介：1.王海璐，女，马拉维大学孔子学院教师，汉语国际教育硕士;

2.李加方，男，云南大学新闻学院博士研究生。