教学幽默与点名提问方式影响课堂教学的个案研究

张燕 李铭

摘   要： 在某班“学前儿童行为观察与分析”的课堂教学中，实施“恰当结合教学情境，巧妙使用教学幽默”“利用学生追星心理，改变点名提问方式”两种策略，结合课堂观察、教学反思及访谈，发现更愿意上这门课的学生比例由原先的30%提升到了70%;主动回答问题的人数增长了3倍以上，回答问题的总人次增加了4倍以上;能够完全自主地正确回答，当老师适当提示、点拨后就能正确回答的比例有了较大提升;非个人自主自愿积极主动地回答问题，被老师点名提问后，回答的态度、信心甚至答案的质量都有明显的提升。

关键词： 教学幽默   提问   课堂教学

一、引言

教学幽默是在教学时用一句出乎意料的语言回应事先鋪陈好的某一现象，或借助肢体语言与听众设想产生反差引发笑声，揭示内涵或内在联系，创造出愉快融洽的课堂气氛。有研究提炼了23种教学幽默技能，提出教学幽默本质上是一种“回应方式”[1]（67-69+74）。使用积极的非攻击型幽默有利于营造有趣的、放松的学习环境，提高学生对教师的评价，增强学生的学习动机和学习效果[2]（115-144）。向学生群体提问和点名提问是教师经常使用的提问方式，通过教学实践发现，改变点名方式，增加点名趣味性有利于激发学生的学习兴趣。拟采用适合职校生的“教学幽默”和“点名提问方式”进行教学实践，探索其对学生学习兴趣、主动性的影响。

二、研究方法

（一）被试。

某中等职业学校A班，共50人，其中女生49人，男生1人。

（二）工具与方法。

1.主动回答问题登记表。统计课堂上主动回答问题的学生姓名及频次（由课代表完成）。

2.访谈法。通过访谈班主任了解学生的特点，课间随机与学生聊天，了解学生感兴趣的事物，如对该课程的想法，以及收获、建议等。

3.课堂观察法。随堂观察学生的课堂反应，课后回忆、整理、记录学生的课堂表现，包括课堂纪律，回答问题的表现，课堂参与度及其他情绪反应等，并撰写课堂教学反思。

（三）流程。

1.每次课堂上，要求课代表记录主动发言的学生姓名、次数。

2.学期初、学期中、学期末分别向班主任了解学生的情况，共6次。

3.第一学期不刻意使用干预策略，按照正常的教学流程开展课堂教学，第二学期开始进行策略干预。

4.统计分析两个学期学生主动发言的次数有无显著差异，结合对班主任的访谈、课堂观察分析、教学反思评估学生回答问题的积极性、有效性，课堂参与的有效性。

三、干预策略

（一）恰当结合教学情境，巧妙使用教学幽默。

1.上课前教学幽默的使用

经历了史上最长的寒假，学生返校复课。按照相关要求，师生都需要戴口罩上课。如果直接讲授新内容，学生可能完全没兴趣听讲，考虑到学生可能无法从假期及时调整过来，以及在相对拥挤的教室戴口罩上课可能导致呼吸急促、情绪烦躁，因此设计并使用了与“口罩”有关的教学幽默。

口罩与颜值

戴口罩的一个好处就是（稍作停顿），可以显著提高一个人的颜值。所以，如果你想表扬一个朋友戴了口罩好看，上去拉着她的手，疯狂地摇晃，并且狂喊，“杨幂，杨幂，给我签个名呗！”（学生开始发笑）比如，今天早上看到咱们一个老师，我立马热情地向她挥手喊道：“刘亦菲！刘亦菲！”可把这老师高兴坏了，立马有礼貌地叫我，“李易峰”。像老师这么丑的，因为戴了口罩，生平第一次能和李易峰平起平坐，别提多高兴了。不过，有些同学可能会不高兴（学生大笑之后疑惑），“杨幂？瞧不起谁呢？我的颜值岂是杨幂可以比拟的？”同时指向第一排A同学，看着她说：“你说是不是？迪丽热巴。”（全班哈哈大笑）接着转向旁边的B同学，“你说呢？古力娜扎。”（再次哄堂大笑）……

通过自嘲型教学幽默（像老师这么丑的）、与教学内容无关型幽默（戴口罩）等适恰型教学幽默，在课程开始时营造轻松快乐的氛围。之后每次课前，都会结合热点新闻设计一个自嘲型或者与教学内容无关型的教学幽默，主要围绕教学幽默的娱乐性进行，控制时间不超过3分钟。

2.课中与课程内容相关型教学幽默的使用

在对学前儿童进行观察和分析时，有两个核心要点，即“我们不能根据单一的一次观察来评判一个儿童”与“我们进行观察这一举动本身，会使儿童的行为方式发生改变”。为了让学生能够识记并真正理解其含义，需要与信度、效度等概念结合讲解。尽管在一个学期的课堂上进行间隔巩固练习，但仍有一些学生混淆信效度，导致在实操中总是犯违背两个核心要点的错误。在轶事记录的教学中，学生又出现混淆信效度的错误。结合当时的一个娱乐热点，设计并使用了一个教学幽默。

L明星的信度与效度

老师：关于信度效度还是有人出错。这么样吧，我们举个例子——L（学生爆发了异动），来帮助大家理解。在L没有出事之前，给人的印象是什么？学生回答（全是正向、积极的词语）。老师：没错。他可信不？注意是还没有出这事儿之前哦！学生：可信。老师：稳定不？（有极少一部分学生还有所犹豫，大部分答道，可信，稳定。）老师：太稳定，太可信！要不然怎么会有那么多人喜欢他呢？尽管是装的，但是他装得持之以恒，一如既往，所以大家都很相信他，都信他，可信可靠度很高，稳定的程度很高，这就是信度，即可信可靠稳定的程度。但他真实不？学生：不真实。老师：为什么不真实？学生：没想到他是这样的L。

老师：对喽！不真实，就是效度不高，没有效。这就是效度的通俗理解，真实的程度。那么现在你还相信他吗？学生：不信。老师：那么，通过这个故事，我们明白了，有信度不一定有效度，但是如果没有效度，就一定没有信度。搞不明白的时候，想想L，OK？

按照弗莱米耶[3]（266-288）教学幽默的分类方法，以上教学幽默为“与课程内容相关型”。将教学内容有目的地与幽默结合起来，将理论内容的枯燥乏味与学生感兴趣的娱乐八卦相结合，使学生不至于从一开始就失去兴趣，间接提高学生的学习兴趣，培养学生对理论知识的兴趣，便于他们形象地理解抽象的概念定义。

通过每周教研室的教研活动、备课组的集体备课，与同行商量教学内容中哪些地方可以设计一些有趣的故事、双关语、玩笑、学生的喜好等有关的教学幽默，提高学生的兴趣，帮助学生更好地理解教学内容。

3.课堂中随机生成的一些教学幽默

除提前设计的教学幽默外，教师还可以根据教学进度随机生成教学幽默，这类幽默可遇不可求，很难提前设计，不仅考验教师的反应速度，而且体现一名教师的思维品质和教学智慧。李如密认为，“教学幽默艺术的特点是机智性、娱乐性、教育性”[4]（373）。按照这一观点，“口罩与颜值”“L星的信度与效度”两个案例中的教学幽默更多体现了娱乐性和教育性，而课堂中随机生成的一些教学幽默则更多体现机智性。

（二）利用学生追星心理，改变点名提问方式。

对A班部分学生的访谈发现，被访女生明确表示自己是某一个或某几个明星的粉丝，并且几乎每天关注偶像的动态，为偶像“打call”。被访男生没有明确表示自己是谁的粉丝，但觉得班上其他女生都有喜欢的男明星。堵不如疏，学生表现出这些行为特点，教师可利用学生的追星心理，为课堂服务。第一周教师采用叫名字、叫学号、按顺序、教学平台的随机点名等常用点名提问方式，第二周开始，教师尝试改变点名提问方式，举例如下。

请易烊千玺的fans（粉丝）回答一下

老师：哪个来说说看轶事记录法和行为检核法的优势。（教师面对群体的提问，学生沉默）。老师：那就，请……易烊千玺的fans回答一下。学生先是一愣，随即站起来5名学生抢着回答问题，有一名学生还说道，“老师老师，选我。”其他学生笑得形态各异。老师：（有些意外）这么多人，那就请1号粉丝先回答，其他粉丝待会补充。（比较诧异的是，有四名学生主动坐下，让另外一位回答）学生：……。老师：2号粉丝有什么不同的想法或者有什么补充的？……

进一步调查发现，有12位明星最受该班学生喜欢，且学生基本都会以“×××粉”自称。当提到“×××的粉”时，学生甚至能说出是哪位或者哪几位同学。课堂上当没人主动回答问题时，可以从这12位明星中随机选择一位，以“×××粉”的方式进行点名。由于教师并不知道学生具体喜欢谁，且这12位明星在班里至少都有2名粉丝。两三次课后，可以适当调整为“哪位的粉丝来回答一下”“谁来给自家的爱豆长长脸”。

四、结果分析

（一）“教学幽默的使用”策略的结果。

结合访谈调查发现，该班学生更愿意上这门课的比例由原先的30%提升到了70%;结合课后反思，发现学生在回答某些问题时，相比较第一个学期有了长足的进步。如，在尝试根据定义和已有的知识经验自行提炼“×××方法的优缺点”时，有比较高的适宜性和准确性，全面性也有所进步。

结合课堂观察记录，发现在没有刻意设计和使用教学幽默策略前，教师提问后，大部分学生都低着头，回避回答问题;在设计和使用教学幽默后，教師提问后，大部分学生抬头看向老师，对问题表现出一定的兴趣。

在进行其他教学活动时，学生在该策略干预前后，也表现出较大的差异。讲解知识点、讨论后分享交流、实践操作（对视频的观察分析）、自主练习、作业完成情况都有了较大改善。无论是完成这些活动时的投入度还是完成的质量效果都明显有了提高。

（二）“改变点名提问方式”策略的结果。

干预前后教师提问的次数都为60次，主动回答问题的人数由原先的11人增加至40人，主动回答问题的总频次由28次增加至117次。回答问题的积极性有了一定程度的提高。根据课堂观察及课后反思，一方面，策略干预中，当学生回答问题时，只有3次出现需要教师重复问题的情形;另外，策略实施后，求助周围同学的行为明显减少。另一方面，策略干预后，就算不是个人自主自愿积极主动地回答问题，被老师点名提问后，回答的态度、信心甚至答案的质量都有明显的提升。根据课堂记录发现，策略干预后期，能够自主地正确回答或经老师适当提示点拨后能正确回答的比例有了较大提升。一些思辨性的问题，回答的全面性、逻辑性都有所强化。

五、讨论

（一）“教学幽默的使用”策略结果的讨论。

通过集体备课，将教学内容与幽默有机结合，在课堂教学中使用教学幽默，增强了学生的学习效果。很多研究都与本研究结果一致。如，Robert[5]（61-65） Arafat[6]（52-59）发现当幽默与学习材料相关时，更有利于学生记忆和理解学习材料。如果学习资料以幽默的形式呈现，学生对学习内容就具有更强的领悟力。另有研究认为，利用幽默解释学习内容是非常不利的，因为这会分散学生理解课程内容的注意力。教师设计教学幽默时，对展示类型、数量、时机应有所把握，充分利用其正面效应，防止负面效应的产生。

李淼云等人[7]（94-103）研究发现，教师投入、学生投入、师生关系和同伴协作等知觉均对学生个体的学习兴趣有显著的正向影响。其中，教师投入知觉是指学生对教师在课堂上卷入程度的知觉，例如学生对课堂上教师讲解是否耐心、教学准备是否充分等方面的知觉;师生关系知觉是指学生对与教师之间关系的知觉，例如学生对班级同学是否喜欢教师、教师是否能够理解学生等方面的知觉。教师使用教学幽默，尤其是将社会热点与教学内容有机结合，一定程度上提高了学生知觉到教师用心备课的程度（教师投入知觉），间接提高了学生的学习兴趣。另一方面，诸多研究都表明，学生更喜欢有幽默感的教师，教学幽默的使用提升师生关系知觉，提高了学习兴趣。

（二）“改变点名提问方式”策略结果的讨论。

该班级学生有想为偶像打call的意愿和行为，愿意公开表现自己的追星喜好。教师要承认这一事实，并表示理解和尊重，以及恰当引导。以“×××的粉丝”“哪位的粉丝来回答一下”“谁来给自家的爱豆长长脸”的方式点名，可能某种程度上是对学生的一种理解、认可，学生能感受到被教师尊重，从而愿意回应教师，愿意回答问题。在策略实施中，个别学生可能出于急于为偶像打call的心理而回答问题，未能深入思考，此时需要教师适当提示、点拨。

（三）两种策略结合效果的讨论。

向东春[9]（15-19）认为，课堂空间可分为现实课堂的物理空间和教学过程中形成的心理空间。该班的座位每周会向左平移两列，但前后位置从来不变，课堂的物理空间相对固定。心理空间是教学过程中形成的师生在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间[10]（3-9）。学生发现，平时相对严肃的教师，也关注娱乐明星的新闻，居然能够与教学内容巧妙地结合。学生从教师对待明星的态度、情感及价值观方面感受到了彼此的共同点，拉近了课堂中师生间的心理距离，促进了师生间的认可、尊重和信任。

按照心理学中的相似性原则，即人们往往喜欢那些与自己相似的人。学生感知到与教师在某些方面的相似性，可能更喜欢这个教师，进而更喜欢这门课，更加投入课程的学习。

教师借助两种策略，在学生原有追星的兴趣之上，融入课程内容，以直接兴趣带动不感兴趣的事物，强化了学生兴趣的倾向性，学生回答问题的积极性、正确性、自信心有了明显的提升，某种意义上提高了学生兴趣的效能。

六、结语

1.教学幽默的使用可以提高学生的学习兴趣及课堂参与的积极性、有效性。

2.“×××粉丝”等点名提问策略可以显著提高学生回答问题的积极性、准确性。

3.该班并不是每一位同学都追星，比如班里唯一的男生，采用“×××粉丝”的点名提问方式是否会令他感到被孤立，甚至课堂上出现厌烦的情绪，是否会对同学间的友谊造成一些隐性的伤害，本研究未能考虑周全。

4.本研究的外部效度方面。程建坤[11]（3-13）通过梳理西方近40年的教学幽默研究发现，教师的幽默取向、性别及教学经验是影响使用教学幽默行为最主要的因素。使用教学幽默提高学生的学习兴趣能否在该课程其他老师的课堂上进行推广，本研究未能做明确的探讨。同样其他班级学生是否像该班学生一样，表现出类似的追星心理，能否采用相同的点名提问方式，效果如何有待后续研究。同样的策略在不同的科目上又有怎样的差异亦值得进一步探讨。

5.本研究未能考虑到学生中是否存在过度的追星行为，采用“×××粉丝”点名提问方式的策略是否会强化学生的不良行为，有待进一步了解、矫正。

6.后续研究有待进一步考察这两种策略在“学前儿童行为观察与分析”第一学期的课堂教学中的效果及其他能够提高学生兴趣，课堂参与度，课堂教学效果的策略、方法。

参考文献：

[1]魏钧，李吏豫，蔡安雅.教學幽默的质化研究——北京高校第六届青年教师教学基本功比赛案例研究[J].现代教育技术，2010，20（08）.

[2]J A Banas， N Dunbar， D Rodriguez， S Liu. A Review of Humor in Educational Settings：Four Decades of Research[J]. Communication Education，2011，60（1）.

[3]A B Frymier， M B Wanzer， A M Wojtaszczyk. Assessing Students Perceptions of Inappropriate and Appropriate Teacher Humor[J]. Communication Education，2008，57（2）.

[4]李如密.教学艺术论第二版[M].北京：人民教育出版社，2011.

[5]R M Kaplan & G C Pascoe. Humorous Lectures and Humorous Examples： Some Effects upon Comprehension and Retention[J]. Journal of Educational Psychology，1977，69.

[6]A Ali， N Ashur， L Ghazi， A Muslim. Measuring Students Attitudes towards Teachers Use of Humour during Lessons： A Questionnaire Study[J]. Journal of Education and Practice， 2016（35）.

[7]李淼云，宋乃庆，盛雅琦.“因班施教”：课堂人际知觉对学生学习兴趣影响的多水平分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019，37（04）.

[8]杨兵，卢国庆，杨日.基于模糊逻辑的课堂教学管理系统研究[J].教育研究与实验，2016（03）：52-57.

[9]向东春.从时空因素谈大学师生信任关系的阻力与对策——以课堂教学为例[J].教师教育研究，2016，28（02）.

[10]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（01）.

[11]程建坤.西方教学幽默研究的40年回眸与启示[J].外国教育研究，2019，46（01）.

通讯作者：李   铭