利用旧教材实施“思辨性阅读与表达”

付胜云

一、实施背景：“2018、2019级现象”

2018年1月，《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布。新课标是为了落实十九大报告“要全面贯彻党的路线方针政策，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的要求，继承、发展2003年版课标精神，结合时代要求和教育科学发展新理论，与国际教育接轨共建“命运共同体”的时代背景下，经多年研究修订而成的。2017年版新课标是指导当今高中语文教学的“宪法”，高中语文教学必须遵循这一“宪法”精神。这版新课标的关键词是“语文学科核心素养”“学习任务群”“学业质量”。“语文学科核心素养”是语文教学需达成目标，是高中语文教学的价值取向;“学习任务群”是实现“语文学科核心素养”的路径、手段和方法，相对于过去以“篇目（课文）”为基础的旧教材教学碎片化方式，“学习任务群”倾向于“整合”“项目学习”“深度学习”，让学习回归语文生活，回归“复杂”的语文应用情景，解决实际生活的语文问题，但并不排斥过去“篇目（课文）”语文教学的精髓技法和内容。

“学业质量”指向学生的培养目标和评价标准。新课标“学业质量”的提出自然引发对新高考命题的思考，新高考必须体现新课标。“语文核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文活动中形成与发展”的，所以，新高考命题应“以具体情景为载体”“设计典型任务”，指向具体的语文活动（即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）。实际上，我们的高考命题每年都在变化，但大规模、大尺度的变化一定是伴随着新课标的出现。高考牵涉着千家万户，一举一动备受关注，以往高考有考纲，但随着新课标的颁布，媒体、权威都提出取消“考纲”，新高考逐步从“考纲体系”向“课标体系”转化;“高考与高中语文新课程对接”。这是新课标背景下高考命题发展的趋势，其目的就是取消高考考纲，克服课程与考试“两张皮”的现状。

严格来讲，新课标出现，就应该有与之相配套的新教材。可是2018级、部分省市2019级高一新生，却没有在新教材的普照下参与新课标新高考改革，依旧使用旧教材，这就造成了新课标、新高考与旧教材配套的奇特教学现象，我们可把这一现象暂称为“高中语文2018、2019级现象”（简称“2018、2019级现象”。实际上，2018、2019级高中新生各科都是这样，都没有使用与新课标相配套的新教材，都存在“2018、2019级现象”，但本文只讨论高中语文教学问题，所以只讲高中语文教学的“2018、2019级现象”）。“2018、2019级现象”给高中语文教学带来许多困惑：

新课标已颁布，主管部门培训不到位，许多高中老师甚至还不知道新课标，新高考如何展开不知方向，高中语文教学更是不知如何开展——这让我产生这样的想象：语文教学应该紧紧围绕课标，但现实是高考才是真正影响语文教学的关键因素。

广大学者、专家、教育主管部门不是在研究如何落实新课标，却是在等待高考的靴子落地，以高考引领新课标，落实新课标教学，其孰轻孰重，可谓一目了然，一句话，还是高考影响教学决策，“新课标”与“新高考”“两张皮”的思维惯性依然没有改变，“新课标”精神的贯彻和落实依然是挂在天上，无法落地。这是一个很吊诡的现象。

天天喊高考改革，高考改革的文件却还悬在空中，没有落地，教师实施茫然不知所措，语文教学涛声依旧，教与考如何对路;一类高中学校已经探索尝试，三类、四类高中纹丝不动，新高考追求的公平不知如何落实（此处“一类高中”不是专业术语，不具严谨性，专指那些紧跟教育步伐，甚至超越教育改革步伐探索教育改革的那些名校;三类、四类高中即专指那些在教育改革中具有不作为、拖后腿，学生成绩较差，教师缺乏开拓精神等现象的一类学校）。一句话，高中教师乃至学生、家长，甚至社会关心人士都在期待中、观望中、担忧中……

当然，“2018、2019级现象”也激起广大具有探索精神、创新精神的优秀高中语文教师、教育工作者的探索热情。高中语文教师中的先导者们就如何利用旧教材达成新课标、新高考的要求做出了许多有益的尝试，但也存在许多问题值得探究。前面已经讲到，高考要与新课程对接，要取消“两张皮”现象，达成两者的和谐共生，取得新课程改革的最好效果。那么达成这一要求的教学有什么特点，如何才能达成这些要求，有什么样的实施路径？本文以高中语文教学、高考重中之重的议论文阅读与写作（即新课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群）为例，谈谈破解“2018、2019级现象”的实践之路。

二、路径特征：整合新课标、新高考、旧教材

“2018、2019级现象”最重要特征是新课标，新高考，旧教材。根据新课标目标和精神，解决2018、2019级现象的出路是整合新课标、新高考、旧教材。

为了理解这一路径，我们先來看新课标的变化。2003年版语文新课标针对“忽视学生学习主体的需求和特点”“片面强调实用功能，忽视人文精神的培养”“导致语文课程本来具有的文化功能、育人功能的流失”“过分追求系统地传授科学知识，削弱了语言的积累和语感的培养”，简单移用其他学科学习方法，“忽视了语文学科自身特点”的教学问题进行了纠正，十几年的实践取得了很大的成绩，“素养教育”深入教学，学生主体作用得到彰显，整个语文教学生态呈现正向变化。但依然存在许多问题，教学“只见树木，不见森林”，教材容量太小，缺乏思维挑战性，学生失去了对知识的热情，“自我成长的信心丧失了，对生命漠视，对美好情感细腻的体验日渐流失了……”教学模式化，课堂是“教堂”而不是“学堂”等。

面对这些新问题，广大优秀的语文教育工作者、语文教材专家和语文教师，进行了许多卓有成效的探究，取得了丰硕的成果。这些成果，许多被2017年版新课标吸收了，诸如“整本书阅读”“专题学习”“思辨读写”等。那么，新课标对语文教学提出来哪些新的要求呢？综观起来，创新之处主要在“语文学科核心素养”“学习任务群”“学业质量标准”“语文教学方式变革”等这些关键词上。从这些关键词也可以看出，要想达成这些目标，需要有新教材与之配套。可是“2018、2019级现象”出现了用旧教材契合新课标教学的特殊现象，广大语文教师的教学实践可见其难了。

新高考改革是教育主管部门面对新时代人才需求，以提升人才素养而进行的从高考评价角度切入的，旨在促进高中教学质量提升以适合社会需求的有针对性的举措。高考制度改革旨在提高人才质量，通过高考制度改革推进教育教学的改革。新课标也是以改变教育教学现状，以立德树人为目的，二者在此合二为一（所以，以下论述无论是指新高考还是新课标，均是指二者的结合）。

那么，在新课标新高考背景下而采用旧教材这种错位的情况下，怎样进行三者的有机结合，实现利用旧教材教学而达成新课标、新高考的要求呢？我们认为，仔细领会新课标精神，理会“学习任务群”“学科核心素养”等课改关键词语的内涵，利用旧教材资源进行“整合”是实现旧教材新课标目标的必由之道，也是解决“2018、2019级现象”的有效之路。因为“语文学科核心素养”“学习任务群”要求，就是整合解决“碎片化教学”缺陷的必然结果。一句话，这些创新名词整合了语文教育的传统和创新，整合了本土教育理念和域外教育经验，也整合了语文教育的过去和未来。那么，“语文学科核心素养”“学习任务群”是怎样贯穿整合精神的呢？2017年版新课标研制了“语文学科核心素养”，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造“文化传承与理解”，是立德树人要求在语文课程中的体现，这是时代精神在语文教育中的表现形态，也是语文教育传统的继承形态，体现了语文学科核心素养综合性、实践性的特点。“学习任务群”更是学习内容整合的结果。“学习任务群是以学习项目为载体，整合学习情景、学习内容、学习方法、学习资源，并由若干学习项目组成。”项目任务就是整合的结果，教材中的文本成为资源，通过整合成为学习项目，因此，旧教材资源也可以根据项目任务的要求进行整合，建构一个个符合新课标要求的学习任务群。

总之，解决“2018、2019级现象”的出路，就是整合新课标、新高考和旧教材，走整合之路;通过目标开启“逆向设计”教学思路，充分利用旧教材资源，提升语文教学质量，提高学生语文核心素养。

三、创造实践：利用旧教材资源，组建“思辨性阅读与表达”学习任务群

本文写作的目的是利用旧教材资源整合新课标提出的“思辨性阅读与表达”学习任务群，建构思辨阅读与写作的教学序列，提供自身教学建设，提供方家参考和批判。关于序列，尤其是写作教学序列，有学者认为这是一个伪命题。我们的目的不是要建立一个惊世骇俗的科学序列，而是依据旧教材资源建构一个大致的阅读和写作序列，“混沌的序列”。要想建立这样一个序列，首先得对旧教材中的议论文资源进行梳理、整合，以期这个序列与旧教材配套，完成新课标“思辨性阅读与表达”任务群教学的目的任务，达成培养有理性、有深度公民的教育目标。

思辨性阅读与写作（表达）在高考中表现在“论述類文本阅读”和从2015年起的“任务驱动型作文”中。教学要达成新课标、新高考要求，实现教、考的统一，在解决“2018、2019级现象”的背景下，旧教材中的“思辨性阅读与表达”资源（议论性文本资源）都可以整合进这一任务群框架之中。因此，利用旧教材建构“思辨性阅读与交流”学习任务群不仅针对新课标，也针对新高考，适合新高考。当然，这不是旧教材的“废物利用”，恰恰相反，旧教材不会因为已经或即将退出历史舞台而就失去其生命力，旧教材是新教材的母体，其健康基因会不断的传递下去，民国教材在近年再度畅销就是明证。因此，2003版旧教材也会以合理的方式为后代教材所继承。

1.阅读资源

此处指旧教材中的阅读资料。本文旧教材主要指依据2003年高中语文课标编写的人教版教材（即2003版教材，下文有时也称现行教材）必修一至必修五，偶尔兼及选修《古代诗歌散文鉴赏》中的阅读材料。具体资源见下表一：

2.写作资源

写作资源指旧教材中的写作交流部分的材料。具体资源见表二。

3.组建“思辨性阅读与表达”学习任务群

（1）思辨性阅读教学可以利用旧教材阅读资源整合成“专题”，达成思辨性阅读的要求，这些阅读资源也符合“思辨性阅读”课标的教学要求：“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。……在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”因此，对于思辨性阅读来说，关键是开发什么样的思辨内容和教学知识的问题（关于思辨性阅读的开展问题，在建构思辨性表达的学习专题中将会提供一些思路，可做参考。此处不再赘述）。“思辨性阅读”的开展利用旧教材的思辨资源开展阅读教学，提升思辨能力，达成提高学生理性的目的，培养学生思辨能力，满足未来公民素养的需要。但在我看来，“思辨性阅读与表达”，通过阅读“知道”但不等于“理解”;“阅读”是输入，“表达”是输出，输入不等于输出，学生进行“思辨性阅读与表达”学习的目的还是理解，是输出，落脚点还应该在“表达”上，因为现代公民的理性精神主要体现在“表达”上。

这样，我们把“思辨性阅读与表达”学习任务群的重点转移到“思辨性表达”学习专题的建构上。虽然新课标只要求写作3篇以上议论文的任务。

（2）现在我们把重点放在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“思辨性表达”专题上来。通过表一表二的梳理，我们发现，旧教材中的思辨性写作资源与阅读资源具有不配套的特点。既然不配套，我们就可以根据自己的认识和需要打破其序列，建立自己的教学序列。（在阅读资源中，有些单元的文章，有人并不认为是议论文，但认真阅读教材、教参，结合自身写作经验，再根据张良田对“任务驱动型作文”的有关认识，它们都是“说理写作”的结果）。具体来说，见下表三。

按照现行教材秩序，必修二第三单元为自身遭遇驱动作者利用一切机会，借题发挥，——“借他人酒杯，浇心中块垒”，使自己的心灵得到理性的安顿;第四单元是作者身份使然，是身份驱使作者必须发表自己的言论，这是典型的任务驱动作文;必修三第三单元是作者身份使然，但我更认为是作者的情怀驱使他必须发表见解，警醒读者，因为具有此身份并不必作出如此选择，苏洵《六国论》也是这样，也是典型的任务驱动作文;第四单元是就科学知识、科学精神、科学素养方面，作者发表自身的认识、见解;必修四第三单元是作者就自己面对的社会生活发表随感;必修五第三单元就文学艺术方面的认识发表自己的见解;第四单元是就自然科学领域发表自身见解，这样必修三第四单元与必修五第四单元完全可以整合为科学生活驱动型作文的小专题。整合起来，必修教材议论文单元可整合为六个小类，两大类型（内外必须共有才会有动力，区分内外，无非是解释方便，比如说，社会发生事件，如果没写作才能，没有内动力也是写不出来的）。具体见下表四。

利用阅读教材中的议论文阅读资源，我们可以根据阅读任务，模仿写作，这就形成一个表达序列，即由内向外任务驱动所构成的一个序列。这个序列，可以说是模仿写作，也可以说是任务驱动写作，阅读与写作相互配合，构成读写结合的写作范式。事实上，阅读资源的六个项目，还可归纳出三种写法，即借题发挥式（必修二第三单元），缘事析理式（必修三第三单元），生活随感（笔）式（必修四第三单元）。其他文本可以根据其写法特点整合在其中，如选修《六国论》可整合在“缘事析理”任务群。比较有特征的文本整合见表五。

不同的组合方式，可以设置不同的学习任务，组合成不同的专题学习任务。这样，议论文写作可借鉴的阅读资源就有三种整合方式：①根据驱动的动力组合（见表四，由后往前看）;②根据写作技法、方式组合（见表五）;③根据关涉的人生内容组合（见表六）。

（3）根据表二，我们知道，教材中的写作教学资源本身它是自成体系的。但其体系备受非议，有些甚至被批评是错误的，如关于议论文三要素的知识，其中随笔，借题发挥型议论文很多只有观点，没有论证，所以有必要进行梳理整合，以适应学生议论文写作的规律。根据阅读教材挖掘的议论文写作序列，是自生成的写作，照应了古代写作的“放”（开放视野，引出写作的兴趣），那么，从教材中“写作资源”开发出来的序列，我们主要针对写作的“收”（追求严谨，引导学生写作，纯净动机）。因此，我们选择以下内容建构序列，见表七。

为什么如此安排序列，这是有根据的。因为经过读写结合写作议论文的“放”的训练，就有必要学习议论文写作“收”的训练;就必须根据学生写作所反馈出来的问题，从内容到形式，从整体到局部（或从局部到整体），依次解决“放”中存在的问题。事实上，这些问题都可以利用读写结合的方式解决。也就是说，根据写作资源开发的序列也必须结合阅读教材中的范文来一一解决;当然，也可以采用松散型方式进行训练，但序列的科学性或可利用的教学凭借可能存在问题，学生会感觉这样的写作缺少现场感而迷惘。换句话说，利用阅读资源指导写作可能更有效、更具有可行性，无论“放”还是“收”。如，议论文“学习写得深刻”完全可以利用阅读资源得到充分佐证，给学生提供样板。我們如此安排这个序列，是有一定理由的。实际上，这个序列包括两个方面，其中1234是从结果、标准或者整体角度来衡量的，5678是从过程、问题、局部来衡量的。从整体入手还是从局部入手，从标准入手还是从问题入手，从结果入手还是从过程入手，怎样选择其教学秩序，这要看教师的认识和学生写作支架需要的迫切性，不一定要死板地执行。

建构创新：旧教材、新课标、新高考下“思辨性表达”（议论文写作）学习任务群序列总览：

根据以上论述，下面我们来建立“思辨性表达”即议论文写作专题学习的具体内容。具体来讲，应该教学以下内容：

（1）从自身遭遇出发，学习借题发挥型议论文写作;

（2）站在自己的身份立场就某事发表看法;

（3）提升情怀，挖掘思想的深度，学习缘事析理型议论文的写作;

（4）就自然科学现象做深入探析（可结合自然科学课程，进行跨学科写作，也可进行自然科学实验，写实验过程和结果）;

（5）就社会生活，写自己的感悟，学习随笔感悟型议论文的写作;

（6）就文学艺术现象写文艺随笔和文艺评论;

（4）（5）（6）似乎可以改变教学顺序，先（5），再（6），然后（4），阅读教学也可按这一顺序进行。写作教学（4），（6），根据学情特点，可初步尝试，因此学习的重点关键在于（5）的训练。

（7）学习写出深刻的议论文;

（8）学习写出充实的议论文;

（9）学习写出新颖的议论文;

（10）学习写出有文采的议论文;

（11）学习议论中的记叙;

（12）学习议论的结构;

（13）学习辩证分析;

（14）学习论证逻辑。

（7）（8）（9）（10）是议论文写作目标和要求，（11）（12）（13）（14）是议论文写作关键点知识和技能，其顺序孰先孰后，也是可以调整的。安排先学目标，是在“收”时给学生提出要求，知道优秀议论文的评价标准，也是学生写作的奋斗目标;再安排学习议论文关键点知识和技能学习，是深化议论文写作实践知识的需要。这样安排有好处，但也可打乱顺序，先练习关键知识、技能，再提出优秀议论文的标准，也是可以的。如何安排，可根据教师习惯和学生写作实况。

事实上，以上学习项目都是大题目、大框架，每个项目都可开发出丰富的学习内容。如“学习议论中的记叙”，就是一个庞大的课题，笔者曾就此做过专题，发表了论文;就议论文如何写得深刻，也开发出了相关的知识。因此，学生要想学通关于“思辨性表达”（议论文写作）的所有知识、技法，掌握其使用规则，就得付出巨大努力;学生要想学习全部内容并掌握所有议论文写作技巧并使用到具体的写作实践中去，恐怕也很困难。因此，我们只能选择适合自身的知识、技巧、方法、策略，仔细推敲，认真锤炼，不断实践，逐步形成自己的个人风格和写作专长。

[作者通联：湖南邵阳市第十一中学]