诗歌教学中的理论审视及应对策略

汲安庆

一、整体阅读，捕捉诗眼

师：酒，与我们的生活息息相关。酒，更是一种文化。诗与酒，自古就结下了不解之缘。“何以解忧？唯有杜康”抒发的是曹操想要结束战乱，统一中国的愁绪;“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚”抒发的是农家待客想要尽其所有的一片盛情;“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”道出了国破家亡时李清照的凄苦、冷寂……可以说，酒可以催发诗的灵感;诗可以增加酒的韵味。今天我们一起来学习陶渊明的这首《饮酒》，一起感受诗人在酒后想要抒发的情感，一起走进陶渊明的精神世界。

板书题目、作者。

师：根据我们的学习经验，学习诗歌最好的方法就是朗读。我们先来初读诗歌，要求大家读准字音。

生齐读。师指导生认读生字词，疏通诗意，读出节奏。

师：接下来咱们赏读诗歌，结合刚才同学们对诗歌意思的理解，再来齐读一遍诗歌。

生齐读。

师：读完了这首诗，同学们觉得这首诗给你一种什么样的感觉？试着用一两个形容词来表达一下。

生：我从“采菊东篱下，悠然见南山”可以看出作者的悠闲自在。

生：我从“山气日夕佳，飞鸟相与还”中感受到了作者与自然的和谐。

生：我从“结庐在人境，而无车马喧”感受到了作者内心的平淡。

师：请同学们想一想这首诗中最能体现作者思想感情的是哪几句？

生：此中有真意，欲辨已忘言。

师：那么，咱们再来缩小范围，最能体现作者思想感情的词语是哪个？

生：真意。

师：这个“真意”是什么意思？咱们先根据自己的理解来猜一猜。

生：人生的感悟。

生：作者不追求世俗，反而归隐田园的一种高尚的情操。

师：你对诗歌的理解非常深刻，还有吗？

生：“真”可以理解成返璞归真。

评析：导入实现了三大教学功能：激发兴趣、群诗会通和交待任务。但是，语言仍可再精练——开头两句实属多余，因为下面要学的内容并非受酒功能和酒文化统摄。即使有，也应克制这一观点的直接亮出，多让学生体悟。

在分层朗读（字音→意思→节奏→感觉→思想情感）的基础上捕捉诗眼，遵循了由感性到理性，整体把握与细节审美统一的语文学习规律。不过，教者的措辞还须严谨。导入时强调的是“感受诗人在酒后想要抒发的情感，一起走进陶渊明的精神世界”，但在启发学生时提的却是“思想感情”。思想和情感，情感和感情的内涵毕竟有差别，陶渊明的《饮酒》（其五）受玄言诗的影响，固然有言理的一面，全诗也的确呈现了情理交融的特色，但毕竟是以抒情为主，教者围绕“自豪→自得→自失”这条情脉展开教学，说明走对了审美的路子。但是，概念内涵不清，措辞不一，对学生高阶思维的训练肯定不利，有效教学的质量必然大打折扣。

对学生的观点也应注意辨析，而不是直接下一个空泛的结论“非常深刻”了事——为什么归隐田园就是高尚？假归隐呢？相较于归隐，知其不可为而为，在黑暗中开垦光明不是更高尚吗？完全可以激疑。

二、具象阅读，体悟诗眼

师：同学们的理解各有千秋。接下来，咱们从具体的诗句中去寻找、发现陶渊明诗中的“真意”。哪些词句可以表现出陶渊明这种恬淡生活的“真意”呢？请同学们四人小组进行讨论。

师生讨论如下：

采菊东篱下，悠然见南山。

1.这两句主要写的是诗人“采菊”时的情景，有一种漫不经心的感觉，写出了作者陶醉在自然之景当中，属于寄情于景的写法。“悠然”写出了作者并非有意去追求要怎么样，“见”就是偶然中遇见。如果改成“悠然望南山”，感觉是有计划、有目的的。“我”把花先摘完了，想看南山了，然后再抬头去看南山。

2.课前预习时查到了辛弃疾曾经说过：“看渊明，風流酷似卧龙诸葛。”这句话也非常能体现出陶渊明悠然自乐的心境和品格。

3.“采菊”一方面是指陶渊明在山下采摘菊花这件事，另一方面也暗示着他喜欢的生活。“采菊”其实是他向往和喜欢的生活方式。

4.高雅的花有很多，为什么陶渊明不去采莲花或者兰花呢？因为陶渊明喜爱菊花——周敦颐《爱莲说》里说“晋陶渊明独爱菊”。

5.从诗人的无心之举——不经意间看到南山，感受到了他对自然风光的喜爱，更感受到了他归隐的情怀，这在《归园田居（其一）》中有描写——少无适俗韵，性本爱丘山。

6.这种情怀是诗人小时候就有的。这种喜欢山水的乐趣就是他生命的因子。作者不经意间看到南山，是因为他和周围的环境融为一体，所以才会有这种悠然自得的感觉。

对话过程中，教者发现了学生读出的丝丝惊喜，又引导学生读出“悠然自得”的感觉。

山气日夕佳，飞鸟相与还。

1.当我们看见鸟儿在天空飞着，就只是看到鸟儿在飞。但是在陶渊明眼里，这些鸟儿陪伴自己回家，这种意境就特别有诗意。“鸟儿”“采菊”“南山”都是陶渊明生活的一部分。他与周围完全融为一体，就是一种物我合一的状态。

2.这两句诗是写景的。我们在陶渊明的诗中经常可以发现写景的句子。比如，《归去来兮辞》中“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”，这虽然是写景的句子，但是可以感觉到诗人与山林为伍的情趣。这两句诗中能够体现“真意”的词语是“还”。“山气日夕佳”，我们知道早晨山林间的烟雾是散开的，到了傍晚就聚拢了。这种现象的描述《醉翁亭记》里也遇到过——日出而林霏开，云归而岩穴暝，烟云聚拢了，傍晚也要到了。这是一种云的“归”。“飞鸟相与还”是一种群鸟回归山林的“归”，同时从这句诗中还可以看到诗人的“心归”。

3.作者想回到哪儿呢？回到自然，回到自己的精神家园中去。

4.“日夕”是傍晚的意思。也就是说作者已经在田园中待了很长时间，一直到了傍晚才离开。这也源于作者内心对田园生活深深的眷恋。

读出眷恋的感觉。

结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。

1.“而无车马喧”可以看出作者想要远离官场生活，不与世俗同流合污的这样一种高洁傲岸的志趣，表现出他高尚的人格。有车有马是再正常不过的事情了，人生中的嘈杂和喧闹在所难免，作者之所以感觉不到，是因为他内心的一种宁静，作者高洁傲岸的品质使他的心灵沉浸在一种宁静的氛围中。这从“问君何能尔？心远地自偏”中可以见出。

2.古人云：“近朱者赤，近墨者黑。”是说人会受到环境的影响，而这句话则写了陶渊明由自身影响了环境，上句“结庐在人境，而无车马喧”，意思就是只要自己的内心平静了，周围的景物在他的眼中也是平静的，这句诗也体现了陶渊明恬淡的心境。

3.这既然是一个问句，那这句诗是在问谁呢？可能这个问题是有人向他提出的，现在作者自己思考之后回答了这个问题。是用别人的语气来写，所以说“问君”。

4.想象一下，如果有人这样问你，你会有什么样的感受？会有点开心，有点自豪。

读出“问君何能尔”的上扬语调，自豪之情。

山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辨已忘言。

1.“山气日夕佳”中的“佳”字，应该带有赞美的意思。表明作者对于自然景物的一种喜爱，这样就可以表现出作者回归自然的喜悦之情。

2.“相与”就是一起的意思。在苏轼的《记承天寺夜游》中“相与步于中庭”，“相与”就是一起。“飞鸟”仿佛就是陶渊明的朋友，也体现出陶渊明物我合一的境界。

3.“欲辨已忘言”真的是不知道怎么去表达吗？不是，应该是“此时无声胜有声”。这一份“真意”在此之前已经表达过，写到这里希望读者自己去体会，有一种“言有尽而意无穷”的感觉。

师：通过同学们之前的分析，我们可以看到，这份“真意”来源于陶渊明的心境，来源于陶渊明的率真，更来源于陶渊明想要追求的返璞归真的境界。刚才我们用了“自豪”“自得”概括了前文作者的心情，那么作者此时的心情应该怎么去概括呢？在这种美好的景物当中，陶渊明都陶醉了，忘记了自我，迷失了自我。

生：“忘我”。

师：其实，我们可以用《社戏》中的一个词——“自失”来概括。试着把这种感觉读出来。

一男生朗读。

师：你的朗读真的有种“言有尽而意无穷的感觉”。谁还想再来体会一下？

一女生朗读。

师：你把“真意”重读了，我觉得也很有道理。因为这一份“真意”在作者心里的分量是很重的，是作者一生的追求。咱们全班同学来试一下。

全班齐声朗读。

评析：引导学生抓住具体诗句，从悠然的心境、率真的个性，返璞归真的理想追求，还有“自豪→自得→自失”的情脉，来具象感受“真意”，目标明确，用力集中，体现出一种独到的教学精致。

在云、鸟意象的赏析中，不仅看到云归，鸟归，还见出心归，更是体现了审美的细腻和敏锐。值得称道的还有学生互文阅读的意识和功力，发言中体现的思维之开阔，阐述之精微、详尽，颇为罕见——公开课中，我们见到更多的是三言两语随感式的回答，鲜见纵横捭阖的议论、分析。

不过，因为教者对概念内涵的辨正不是很严苛，对话中很多结论有待商榷：“自失”真的是心情吗？为什么不以“超然→悠然→陶然”来梳理呢？（诗中直接揭示的情感是“悠然”，“结庐在人境”体现的仙人般的超然，“忘言”揭示的是陶然的情感状态。）“忘却了自我=迷失自我”吗？“看渊明，风流酷似卧龙诸葛”，悠然自乐的心境相似，品格真的相似吗？“结庐在人境”的淡然心境是天然的吗？飞鸟既然“仿佛就是陶渊明的朋友”，为什么还体现出陶渊明“物我合一”的境界？

三、立体阅读，融通诗眼

师：我们刚才既疏通了诗意，也分析了诗歌。同学们能不能给这首诗划分一下层次？可以分为几层？

生：三层，第一层是前四句，第二层是中间四句，第三层是最后两句。

师：每一层分别写了什么内容？

生：第一层写了作者构筑房舍及作者的心境。

生：第二层写了田园生活中的美景。

生：第三层写了作者的追求和人生理想。

师：同学们概括得都非常到位。我们学习诗歌，除了朗读、疏通诗意、遣詞造句，还可以关注知人论世这个方法。什么是知人论世呢？我们一起朗读一下大屏幕上的这段文字。

文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。

师：我们要想更好地理解《饮酒》这首诗的思想内涵，更好地走进陶渊明的精神世界，就要从诗人的生平经历中去挖掘。其实，陶渊明对我们来说并不陌生，我们已经学过他的一些诗文，有哪些呢？

生（齐）：《桃花源记》《五柳先生传》《归园田居》（种豆南山下）。

师：那么老师现在想考一考大家，请尽量用咱们过的诗文回答。陶渊明的性格是什么样的呢？

生：闲静少言，不慕荣利。

师：爱好呢？

生：好读书、性嗜酒、常著文章自娱。

师：最喜欢的花卉是什么？

生：晋陶渊明独爱菊。

师：他的理想追求呢？他想过一种什么样的生活？

生：世外桃源般的生活。

师：从学过的或者平时阅读过的陶渊明的作品中，谈谈你对陶渊明的认识。

生：《归园田居》中的“衣沾不足惜，但使愿无违”，到《五柳先生传》中的“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”，让我认识到了陶渊明不喜欢世俗的污浊，他向往的只是一种桃源生活，一种内心的宁静。

师：所以他不愿意在官场上争斗。还有吗？

生：陶渊明是不言教化，从“不为五斗米折腰”可以看出他宁愿受穷，也不愿意和世俗同流合污。

师：也不愿意向权贵卑躬屈膝。

生：是的。他对于社会的黑暗有着非常清晰的认识，所以我觉得他的这种隐逸并不是一种逃避现实，而是从自身的行为来坚决地批判社会的黑暗。

师：我觉得你的见地非常深刻。还有吗？

生：他的一首诗中有“泛此忘忧物”，就是说他泡着菊花茶，一边喝茶，忘记了一切的烦恼，感觉他心中住着山水的世界，所以他的内心是十分平静的。

师：这也正好印证了咱们今天学习的“心远地自偏”，这种认识完全来自作者的心境。咱们一起来看看陶渊明的生平经历。（屏显）老师给大家拓展陶渊明的另一首诗歌《归园田居》（其一），我们一起来感受一下他的田园生活。（屏显，生齐读）读完这首诗，结合今天所学的内容和刚才介绍过的陶渊明的生平经历，谈谈你是如何看待陶渊明对于生活的选择和志趣呢？

生：他一开始归附田园，首先是一种宁固穷终生也要坚守忠贞的情怀，但是在他归于自然一段时间之后，他可能真正爱上了这种田园生活。

师：他是享受自己的理想生活。还有吗？

生：“误落尘网中，一去三十年”，应该是他在俗世中打拼了三十年。

师：诗中的“三十年”其实是虚指，就是很多年。

生：他在世俗中生活了很多年，但喜欢的还是这种田园生活。

师：所以他才会有辞官归隐的选择。

生：“开荒南野际，守拙归园田”，他宁愿自己开荒种地去维持生活，也不愿意为了五斗米折腰，这也表现了他高洁的志趣。

师：也是对自己理想的坚守。

生：“久在樊笼里，复得返自然”，因为他的心一直被世俗禁锢，现在终于可以返回自然了。

师：你抓住“樊笼”这个词，感觉官场就像牢笼一样紧紧地把陶渊明的理想和追求都束缚住了。我们来看，在他归隐之后，他曾经也幻想过这样的归隐生活：“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。”这样的田园生活，大家觉得怎么样？

生：很美好，很惬意。

师：他也曾经历过“种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归”的田园躬耕生活，虽然很辛苦，很劳累，但他仍旧自得其乐。然而在《归去来兮辞》中他写道：“归去来兮，田园将芜胡不归？”这片田园已经开始荒芜，已经无法维持基本的生活，他也在思考我究竟该不该继续这种田园生活？从这里，大家可以看出什么？

生：陶渊明的内心特别纠结、矛盾。

师：他曾经在《饮酒》（其四）中写道：“栖栖失群鸟，日暮犹独飞。徘徊无定止，夜夜声转悲。”“失群鸟”仿佛就是陶渊明自己的写照，他选择的这一条田园归隐之路，注定是孤独寂寞的，注定是没有人能理解的。从“徘徊”一词中也看出了他的犹豫不决。在《桃花源记》中他向往一种与世隔绝的世外桃源生活，后来“结庐在人境，而无车马喧”，自己归隐的境界也从“小隐隐于野”升华到了“大隐隐于市”。我们接下来一起总结陶渊明心中的“真意”，朗读大屏幕上的文字：

“真意”，所谓“真”，即是人的自然本性。陶渊明在田园中保全了一份质性自然的“真我”，涵养了一种适性与自得的精神境界，“真”是他的人格力量，使他能够独立于虚伪、污浊的社会之外。他从大自然中領悟到的这一“真意”就是其人生理想。这是对自我的一种坚守，也是对本心的一种坚守。

师：正是这种理想让他把苦难的生活活出了诗意，让他把自己的归隐生活变成了心中的远方！

评析：将作者生平经历介绍放置在知人论世，感知作者的精神世界时，且用学过的陶渊明作品来丰富对其人其世的理解，这是真正的应势而教，迥异于死板、外铄的“揭题——背景介绍”模式，十分智慧。群文阅读时，继续聚焦“真意”，且能紧扣作品中的相关词句，让教学变得摇曳多姿而又扎实厚重。

但是，知人论世前的分层，实在没有必要。首先，这与新课程淡化分段、分层的理念相悖;其次，这种结构性梳理与“真意”的揭示，并未建立逻辑的关联;另外，“自豪→自得→自失”的情脉梳理，已经从深层揭示了文本的结构，更能凸显创作的匠心，体现诗作的整体感、有机感，这是“心境→美景→理想”这种外在的且无法逻辑自洽的梳理不能媲美的，何必多此一举呢？

总评：

2017年第六届全国初中语文教师基本功展评，宦振宇老师凭借《饮酒》（其五）一诗的教学荣膺一等奖，本则实录脱胎于此课。

在强手竞争中胜出，可圈可点处自然不少，因而也更具研究价值。本次评析，我们拟基于语文教育史，语文课程与教学理论，由诗歌教学的三大问题审视及应对策略的视角切入，对宦老师的教例进行简略的学理分析，力争给诗歌教学带来一些启示。

1.教学的是语文吗？

这涉及语文体性的坚守。不论教学任何文本，也不论追求文本怎样的教学功能，这一理论审视都无法绕开。

那么，怎样辨识是否教学的为语文呢？

民国时期的夏丏尊、朱自清，当代学者王尚文、赖瑞云等人均主张在形（言语形式）意（言语内容）统一中突出形。夏丏尊认为：“学习国文所当注重的并不是事情、道理、东西或感情的本身，而应是各种表现方式和法则。”王尚文指出：“就教材的内容看，语文教材有的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科;但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课;跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。”赖瑞云更是旗帜鲜明地宣称“解读就是解写”。

不过，在对言语形式内涵的认知上，学者们更多强调的是形式表现的知识或技巧，对其背后的智慧、情趣则有不同程度的忽略。梁启超，包括当下很多从事文学研究的学者甚至认为“大匠能予人以规矩，不能使人巧”。殊不知，体现言语表现智慧的巧无法传授，却可以启悟。作家们创作时追求“语不惊人死不休”，如果平庸，连神都不会饶恕，因而在作品中蕴藏了大量体现言语表现智慧的“篇性”，召唤着人们去体悟、解秘。语文教学中，如果放弃这一更高追求，难臻高远阔大之境界。

这必然带来解读路径的变化，即由传统的“形→意”，得意忘言的解读路径，走向“形→意→形”的不断流转与升华，实现文学解读向语文解读的跃升。质言之，不仅要弄懂作者写了什么，更要知道作者怎么写的，写得如何，为什么这么写？

宦老师在三大主问题（“这首诗最能体现作者思想感情的词语是哪个”“哪些词句可以表现出陶渊明这种恬淡生活的‘真意”“如何辅之以知人论世法进入陶渊明的精神世界”）框架下，建构自己的教学，教学内容涉及诗眼、诗意、节奏、意象、诗情、诗理、诗人的精神世界等。应该说，言语形式与言语内容都兼顾了;赏析“见”字的表现秘妙有了，“自豪→自得→自失”的情脉梳理，从云、鸟意象中见出云归、鸟归、心归的情感和鸣，言语表现智慧的体悟也触及了。

但是，从其导语中亮出的教学目标“感受诗人在酒后想要抒发的情感，一起走进陶渊明的精神世界”，以及三大教学环节对这一目标的紧密落实，不难看出：在形意关系的处理上，宦老师是突出“意”的——对“形”的把握主要是为感悟“意”服务。在解读路径上，宦老师总体上走的是由形到意的文学解读路子。所以，尽管他也很关注朗读、遣词造句、知人论世这些语文学习法，但依然难掩语文体性弱化的倾向。

2.教学的是诗歌吗？

作家创作，无不遵循一定的文类规范——类性，因为文类规范是一代又一代作家心智的层累。不遵循文类规范，不仅抒情写意的质量会受到影响，还会遭到文学接受的排斥。即使要跨类，进行个性化的创造，也要在总体遵类的前提下进行。

创作如此，语文阅读教学更要深入把握这种类性。否则，很难谈得上语文课程知识的精准、系统传授，更别说语文教学的专业性了。《饮酒》（其五）属于诗歌，所以教学必须审视的一个理论问题便是：教学的是诗歌吗？

相对于其他文类，诗歌在意象的营构、节奏的处理、韵律的生成、情感的表现、语言的凝练等方面，均有其独特之处，诗歌教学时如果不关注这些独特的类性，很容易导致各种文类一锅煮。宦老师抓住诗眼“真意”解读车马、菊花、暮云、飞鸟等意象，显然是将意象作为一个系统来理解的，这便和小说、散文等文类作品中单个的意象象征区别开来。不过，这种类性相互烛照的意识，宦老师还不是很自觉。比如，他和学生梳理出来的“自豪→自得→自失”这种一波三折的抒情结构，散文中也有——如《背影》《阿長与<山海经>》……两者差别何在？如果不深入到这个层次，诗歌与散文情脉上内隐与外显、含蓄与明朗等差别，就无法显现。

不仅要注意不同类性的烛照，更要注意诗歌内部文体特征的烛照。比如，抒情诗之于叙事诗、哲理诗，它们之间差异何在？拿言理来说吧！陶渊明的这首诗也说理，但与“不识庐山真面目，只缘身在此山中”之类哲理的和盘托出，其含而不露，情理交融的抒情风格特别浓郁。或许是教学内容的择定另有考虑，宦老师教例中没有这方面的观照。

揭示诗歌类性，还可在诗歌发展史的背景下进行，上出诗歌的时代特征。比如，相较于《诗经》中作品、汉乐府作品，《饮酒》（其五）注意用韵的意识十分自觉;相较于同时代质木无文的玄言诗，《饮酒》（其五）的艺术性可谓一个清新、明丽的存在;相较于南朝山水诗情景互衬的关系，《饮酒》（其五）早达到了水乳交融的密合之境，与唐代的山水田园诗没有什么本质的区别。这方面，宦老师的比照意识似乎更为淡薄，除了实录中提到的朗读注意节奏，有了一点儿用韵的关注，其他方面悉数缺位。即使节奏触及了用韵特点，因语焉不详，还无法断定是否从诗歌发展史的视域来观照。

这使本诗的教学有了遗珠之憾。

3.教学的是作者的诗歌吗？

这是更为重要的审视，因为这涉及了文本篇性（体现作者言语表现与创造的独特个性和智慧）的开掘，堪称语文教育专业性的高位呈现。

试想，如果诗歌教学无法区分陶渊明和其他诗人的差异，那岂不是陷入更深层的同质化教学处境？

篇性，如何揭示呢？

首先，用其他诗人的诗歌作品来烛照，无疑是一个不错的方法。比如，同是借意象抒情，同是具有平和冲远、淡泊清宁的意境，中唐刘长卿的诗歌有拂之不去的失落与彷徨，陶渊明的意象中还带了“写我”的比德色彩，那回归家园的云和鸟，何尝不是返回心灵家园的陶渊明自身写照？缘于此，朱自清称陶渊明的诗“是散文化的”“违反了当时讲究用典、格律的趋势”，木心称陶渊明“不是中国文学的塔尖。他在塔外散步”，也就毫不奇怪了。从这个角度说，宦老师和学生感悟到诗中“物我合一”的意境，十分不易。

其次，深入到作者与其他作家的创作追求、人生追求层次去比照，也能一窥文本的篇性。比如，对照孙绰的玄言诗《答许询》：“仰观大造，俯览时物。机过患生，吉凶相拂。智以利昏，识由情屈……”《饮酒》（其五）含蓄醇永、平易自然的特色十分显豁;对照六朝绮丽柔糜的诗风，陶渊明诗歌素朴清新，内蕴风骨的特征又一目了然。对照辛弃疾被解甲归田，还梦中杀敌的一腔悲愤，陶渊明坚定回归心灵家园行为背后道家思想的增强，触之可及。

这样说，可能会让人不胜其烦，又有学生知识肠胃消化不了之虞，其实这是一种怯懦、懒惰之思，如果这样冠冕堂皇地放逐开掘，恰恰会错过语文课程知识细化、深化、结构化的契机，无论对学生学养的积淀，还是教师自身专业水平的提升，都是极为不利的。反之，如果顺势而化，或逆势激疑，反而能使上述追求落到实处。拿本则教例来说，学生提到的“守拙归园田”“不愿意为了五斗米折腰”表现了了陶渊明高洁的志趣，就完全可以将陶渊明之刚与辛弃疾或别的作家之刚进行比较，并由他人格上的刚扩展到诗歌创作上隐在的刚——坚守清新素朴诗风的追求，诗作的价值直到宋代才被真正发现，不是一种刚又是什么！如此，教学的就远不止是形式表现知识、智慧的习得或启悟了。

另外，将诗人前后期诗歌作品联系起来比较，也能烛照彼此的篇性。《饮酒》（其五）写于陶渊明回归田园的第12年，相对于刚归隐时写的《归园田居》组诗，其欢乐的强度、浓度明显减弱，这从意象的密度、力度中不难见出——《归园田居》其一，尘网、羁鸟、池鱼、樊笼这些意象非常密集，且意蕴不断渲染，释放了诗人获得自由后的大欢乐，甚至连“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”这种不美的景象也美感十足。这是悠然的南山、飞鸟、山气三种意象所无法承载的。

宦老师当然也意识到了这一点。师生互文赏析中提到的纠结、徘徊，实际上已经点到了诗人并不纯然的欢悦之情。只不过他放得太开，并未着力诗中的心灵挣扎——比如上面提到的意象密度、力度的减弱，还有“远”中的深意——不是天然地远离，而是意志艰辛努力的结果，以致又错过了一次发掘文本篇性的契机。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]