构建阳光课程体系?助力学生全面而有个性地发展

赵丹阳

课程是学校发挥育人功能的重要载体和抓手，课程是连接教育目标、教师、学生和家长等的重要纽带。近些年来，我校着力打造《阳光课程体系》，从而促进学生全面而富有个性的发展。阳光具有普惠、温暖、浸润的特点，我们以阳光隐喻我们的课程体系，我们期待全校师生通力打造的课程体系能够普惠到每一位师生，温暖每一个内心，浸润每一个生命。

一、课程背景中的目标性

在办阳光教育的办学宗旨中，我校围绕“播撒阳光办教育”提出一个核心、三个愿景、形成发展的三个维度。其内涵是普惠（教育要公平惠及全体学生，使学生得到全面发展）、温暖（教育以学生发展为本，在师生情感交融中实现学生素养的提升）、浸润（在生活中滋养，在过程中浸润）。在学校办学目标的基础上，我们进一步梳理、锁定学生培养目标，完成了从宏观培养目标到中观执行目标的具化，又分解为微观教学目标，形成目标的层层落实，为课程建设提供了落地生根的目标依据。

二、课程建设中的整体性

在课程整体设置、整体结构、整体实施中，结合阳光教育品牌我们构建了校本化课程模式。课程体系以阳光教育为核心，以人文素养、道德素养、科学素养、健康素养和艺术素养五个领域为维度，整合各级教育资源，消除教育壁垒和学校围墙，将“六德四行四商”目标落实于课程实践中。依托《基础教育课程改革纲要（试行）》和学校课程设置文件，国家、地方、校本三级课程在我校阳光课程中不是简单罗列和叠加，而是通过整体设计重构和全方位融合，成为一个有机结合的体系，在目标保证下，形成学年、学期、各月、每周的课程设置及课表安排。我们注重三级课程编排的比例，追求课程的实效性，形成课程合力，真正为学生的全面可持续发展奠定基础。

三、课程实施中的独特性

（一）学科课程奠基学生发展基础，落实育人目标

核心素养中指出文化是人存在的根与魂，因此课程实施不仅是对教学内容的选择和变更，更应是对学生学习方式和教师教学模式的变革。我校在教师教的研究上突出教师主体意识，重在培养教师团队协作及研究能力。在创造、研究过程中采取模块、主题式教学以及学科融合式研究，促教师教学有方和育人目标的达成。

1. 整合教材，课程模块化

模块化教学以素质为核心、以能力为本位，重在知识、技能和方法的掌握与应用。实施中我们分三步完成：首先以国家课程标准为依据，在研究中，对全册教材进行模块划分。其次，依据模块，在研究中确定教学目标、教学重难点、学时分配以及每学时具体内容。最后，教师依据主题模块及自身优势，选择推优主题走班授课。在这过程中，教师梳理教材、设计教学的能力得到提升，课堂教学教有方法、有实效。

2.融合学科，课程主题化

采用开放型思维方式，让同一年级、不同学科以同一学习目标、学习主题为切入点，将各学科相关知识点、能力提升点进行融合，改变由于学科封闭和人为造成的知识断裂，有效促进知识间的相互补充。就教师而言，多学科融合，不仅使原有学科单一的主题变为多学科共有的主题，在教学上更加强了学科间知识的融通，对学生能力提升培养更为一致，有效提升育人效益。

3.融入艺术，课程素养化

我校阳光课程建设以“艺术”撬动改革，形成课堂教学中“知情意行艺”五维目标，我们将学科素养剧搬上课堂教学的舞台，知识成为润育“真善美”品格和培养人、塑造人的有效载体，在全学科中落实艺术素养目标，让学生在知识的习得中掌握方法、形成能力、提升素养。

4.培育学法，课程主体化

在落实主体性课堂教学中，以打造阳光“五生”课堂为目标，依托“优学实践三单”和“小组合作”学习方式，侧重培养学生对学习方法的思考与选择，让学生学有法，学有趣、学有获。

（二）模擬课程激活学生发展原动力，落实育人目标

“模拟社区”情景实践课程以培养学生自我认知、自我管理、自我发展为目标，以有趣、有形、有益、有责的实践阵地为载体，以储值阳光币的形式为抓手，实现在课程中激活学生主动发展的内驱力。我们的阳光币分为美德币、美行币和美艺币，每一个币种对应我们情意行艺的相应目标，由不同层级的阳光币发布者根据目标达成度发布阳光币。当学生阳光币储值达到相应课程要求时，便进入了课程体验，正是由于一次次快乐的课程体验，使学生有了进一步落实培养目标、努力获取阳光币的动力，而正是在这样的一种更为开放自主的课程实践中，使学生在自律主动中不断成长。

（三）拓展课程助力学生自主发展，落实育人目标

自主发展类课程是我校立足艺术特色自行开发的关注学生个性发展与成长的课程，共分为三级，一级启蒙课程，二级素养提升课程，三级培育课程。在实施中我们力求突出三个特点：（1）突出学生个性的健康自主发展。（2）关注学生的可持续发展。（3）突出课程的自主选择性。

四、课程发展中有效变革

（一）组织机构变革

在深化课程改革中，我校对组织管理机构进行变革，将原有教育教学部门进行整合，形成以课程建设委员会为核心的三大中心、十二小中心的架构。这样的变革使学校工作紧紧围绕课程开展，最大程度保证教师精力不分散，任务就是教书育人。

（二）教研方式变革

建构“三三三”校本教研模式，是指：“教研三重构”即重构教研组功能、重构教研形式和重构教研质量评价，从而形成教研主体化。“研究三分享”指思想分享、资源分享，方法分析，最终形成研究共同体。“教学三走班”为推优送课教师走班、自主选择学生走班及同志分组跨学科师生走班，在互动互促互研中，形成师生全面而富有个性的发展格局。

（三）课程评价变革

我校课程评价从教与学策略的角度采取了行之有效的措施，进行三项变革：变师生由评价个体为评价主体，变关注评价结果为通过评价引导对过程的关注，变评价的定性作用为导行作用。如教师诊断性评价，就是要帮助教师寻找自身的优势与短板，通过诊断，让教师的优势进一步扩大，同时让自己的短板在课堂中逐渐转化。

回顾课程建设一路走来，顶层设计下的目标建设，一脉相承，聚力发展;评价引擎下的课程建设，活力四射，聚力队伍;艺术擎领下的学生润育，个性彰显，聚力成长！